Khái niệm hồ sơ học tập điện tử nên được hiểu như thế nào

Câu hỏi: Thế nào là hồ sơ học tập? Mục đích của việc xây dựng hồ sơ học tập là gì? Trong dạy học thường sử dụng những loại hồ sơ học tập nào?

Trả lời:

Khái niệm: Hồ sơ học tập là tập tài liệu về các sản phẩm được lựa chọn một cách có chủ đích của HS trong quá trình học tập môn học, được sắp xếp có hệ thống và theo một trình tự nhất định.

Mục đích sử dụng

Hồ sơ học tập có thể được sử dụng với nhiều mục đích khác nhau, nhưng hai mục đích chính của hồ sơ học tập là:

- Trưng bày/giới thiệu thành tích của HS: Với mục đích này, hồ sơ học tập chứa đựng các bài làm, sản phẩm tốt nhất, mang tính điển hình của HS trong quá trình học tập môn học. Nó được dùng cho việc khen ngợi, biểu dương thành tích mà HS đạt được, cũng có thể dùng trong đánh giá tổng kết hoặc trưng bày, giới thiệu.

- Chứng minh sự tiến bộ của HS về một chủ đề/lĩnh vực nào đó theo thời gian. Loại hồ sơ học tập này thu thập các mẫu bài làm liên tục của HS trong một giai đoạn học tập nhất định để chẩn đoán khó khăn trong học tập, hướng dẫn cách học tập mới, qua đó cải thiện việc học tập của họ. Đó là những bài làm, sản phẩm cho phép GV, bản thân HS và các lực lượng khác có liên quan nhìn thấy sự tiến bộ và sự cải thiện việc học tập theo thời gian của HS.

Qua mục đích của hồ sơ học tập có thể nhận thấy: hồ sơ học tập mang tính cá nhân rất cao, mỗi hồ sơ có nét độc đáo riêng. Nó không dùng vào việc so sánh, đánh giá giữa các HS với nhau. Hồ sơ học tập tập trung vào hỗ trợ và điều chỉnh việc học của HS. Nó cho phép HS cơ hội để nhìn nhận lại và suy ngẫm về sản phẩm và quá trình mà họ đã thực hiện, qua đó họ phát huy điểm mạnh và khắc phục hạn chế trong học tập.

Hồ sơ học tập được sử dụng trong nhiều thời điểm khác nhau của năm học. Với hồ sơ đánh giá sự tiến bộ của HS thì sẽ được sử dụng thường xuyên. Sau mỗi lần lựa chọn sản phẩm để đưa vào hồ sơ, GV có thể tổ chức cho HS đánh giá cho từng sản phẩm đó. Vào cuối kì hoặc cuối năm, toàn bộ các nội dung của hồ sơ học tập sẽ được đánh giá tổng thể, khi đó GV cần thiết kế các bảng kiểm, thang đo hay rubric để đánh giá. GV cũng có thể sử dụng hồ sơ học tập trong các cuộc họp phụ huynh cuối kì, cuối năm để thông báo cho cha mẹ HS về thành tích và sự tiến bộ của HS.

Trong dạy học thường sử dụng những loại hồ sơ học tập:

Các loại hồ sơ học tập gồm:

- Hồ sơ tiến bộ: Bao gồm những bài tập, các sản phẩm HS thực hiện trong quá trình học và thông qua đó, người dạy, HS đánh giá quá trình tiến bộ mà HS đã đạt được. Để thể hiện sự tiến bộ, HS cần có những minh chứng như: Một số phần trong các bài tập, sản phẩm hoạt động nhóm, sản phẩm hoạt động cá nhân (giáo án cá nhân), nhận xét hoặc ghi nhận của thành viên khác trong nhóm.

- Hồ sơ quá trình: Là hồ sơ tự theo dõi quá trình học tập của HS, học ghi lại những gì mình đã học được hoặc chưa học được về kiến thức, kĩ năng, thái độ của các môn học và xác định cách điều chỉnh như điều chỉnh cách học, cần đầu tư thêm thời gian, cần sự hỗ trợ của giảng viên hay các bạn trong nhóm,…

- Hồ sơ mục tiêu: HS tự xây dựng mục tiêu học tập cho mình trên cơ sở tự đánh giá năng lực bản thân. Khác với hồ sơ tiến bộ, hồ sơ mục tiêu được thực hiện bằng việc nhìn nhận, phân tích, đối chiếu nhiều môn với nhau. Từ đó, HS tự đánh giá về khả năng học tập của mình nói chung, tốt hơn hay kém đi, môn học nào còn hạn chế…, sau đó, xây dựng kế hoạch hướng tới việc nâng cao năng lực học tập của mình.

- Hồ sơ thành tích: HS tự đánh giá về các thành tích học tập nổi trội của mình trong quá trình học. Thông qua các thành tích học tập, họ tự khám phá những khả năng, tiềm năng của bản thân, như năng khiếu về Ngôn ngữ, Toán học, Vật lí, Âm nhạc… Không chỉ giúp HS tự tin về bản thân, hồ sơ thành tích giúp họ tự định hướng và xác định giải pháp phát triển, khai thác tiềm năng của bản thân trong thời gian tiếp theo.

Năm học 2016 - 2017SỬ DỤNG HỒ SƠ HỌC TẬP ĐIỆN TỬ (E-PORTFOLIO)TRONG DẠY VÀ HỌC KĨ NĂNG NÓI TIẾNG ANHCỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNGVõ Nam Quốc Tuấn,Nguyễn Hồ Ngọc Quỳnh(Sinh viên năm 4, Khoa Tiếng Anh)GVHD: PGS TS Nguyễn Thanh TùngTÓM TẮTKĩ năng nói là một kĩ năng quan trọng trong Tiếng Anh, tuy nhiên việc dạy và học kĩnăng này cho học sinh trung học phổ thông (THPT) ở Việt Nam vẫn còn nhiều hạn chế.Một trong những phương pháp có thể giúp cải thiện nhiều vấn đề là phương pháp sử dụngHồ sơ học tập điện tử (E-Portfolio). Bài nghiên cứu được tiến hành nhằm mục đích đánhgiá giá trị giáo dục của phương pháp này trong việc dạy và học kĩ năng nói tiếng Anh chohọc sinh THPT.Từ khóa: phương pháp giảng dạy Tiếng Anh, kĩ năng nói tiếng Anh, hồ sơ học tậpđiện tử.1. Đặt vấn đềTrong xã hội toàn cầu hiện nay, việc sử dụng tiếng Anh tốt đóng vai trò vô cùngquan trọng đối với sự thành công của mỗi cá nhân và sự phát triển của cả dân tộc. Tuynhiên, theo đánh giá của Bộ Giáo dục và Đào tạo, chất lượng dạy và học ngoại ngữhiện nay ở nước ta còn thấp. Trên thực tế, dù học sinh tốt nghiệp THPT ở Việt Nam đãcó 7 năm học Tiếng Anh tại trường (từ lớp 6 tới lớp 12) nhưng khả năng sử dụng TiếngAnh để giao tiếp còn rất kém.Về kĩ năng nói, có thể thấy kĩ năng này ít được chú trọng trong giảng dạy tạitrường THPT. Có nhiều nguyên nhân phía sau thực trạng này, cụ thể như yêu cầu củacác kỳ thi không đánh giá kĩ năng nói, thời gian trên lớp hạn chế, số lượng học sinhtrong lớp đông khiến giáo viên không thể theo dõi toàn diện, và cách đánh giá tổng kếtchưa hiệu quả.Từ nghiên cứu, nhóm nghiên cứu nhận thấy việc sử dụng hồ sơ học tập điện tửtrong dạy và học kĩ năng nói tiếng Anh của học sinh THPT là một phương pháp vừamới mẻ và có tính ứng dụng cao. Phương pháp này thỏa mãn nhiều tiêu chí trong Đề ánDạy và học Ngoại ngữ trong hệ thống giáo dục quốc dân giai đoạn 2008-2020 như ápdụng công nghệ thông tin vào dạy và học, đổi mới hình thức thi, kiểm tra, đánh giá chấtlượng giáo dục (chuyển từ hình thức đánh giá truyền thống là đánh giá tổng kết sangđánh giá quá trình) nhằm nâng cao năng lực ngôn ngữ của người học. Nghiên cứu nàyhướng đến mục tiêu chứng minh tính hiệu quả của việc sử dụng hồ sơ học tập điện tửtrong quá trình dạy và học kĩ năng nói tiếng Anh của học sinh THPT, và tìm hiểu thái247Kỉ yếu Hội nghị sinh viên NCKHđộ của người học đối với việc sử dụng hồ sơ này. Từ mục tiêu trên trên, nhóm nghiêncứu đặt ra câu hỏi nghiên cứu chính như sau:Giá trị về mặt giáo dục của Hồ sơ học tập điện tử là gì?Câu hỏi nghiên cứu chính này bao gồm 2 nội dung là khả năng nói và thái độ củangười học. Vì vậy, nhóm nghiên cứu thấy cần thiết phải trả lời hai câu hỏi nghiên cứuphụ:(i) Việc sử dụng hồ sơ học tập điện tử trong việc dạy và học kĩ năng nói tiếng Anhcủa học sinh THPT có giúp người học cải thiện khả năng nói hay không?(ii) Thái độ của người học đối với việc sử dụng hồ sơ học tập điện tử trong việcdạy và học kĩ năng nói tiếng Anh là như thế nào?2. Cơ sở lý luận2.1. Khái niệm hồ sơ học tập điện tửHồ sơ học tập điện tử là hộp chứa kĩ thuật số có khả năng lưu trữ nội dung nghenhìn, bao gồm: văn bản, hình ảnh, phim ảnh, và âm thanh... được thiết kế nhằm mụcđích hỗ trợ quá trình dạy học và kiểm tra - đánh giá [1]. Challis (dẫn trong [3]) miêu tảđây là một bộ sưu tập thông tin có tính chọn lọc và có kết cấu rõ ràng, được thu thậpvới mục đích cụ thể, nhằm thể hiện hoặc chứng minh những thành quả và sự phát triểncủa các cá nhân.2.2. Lợi ích của hồ sơ học tập điện tửVề việc nhận xét, học sinh có thể nhận được nhận xét của giáo viên một cáchnhanh chóng và thường xuyên thông qua việc cả giáo viên và học sinh cùng làm việctrên hồ sơ học tập điện tử trên một kênh truyền thông [2]. Điều này hỗ trợ tích cực chohình thức đánh giá quá trình đang được khuyến khích trong giáo dục hiện nay.Về việc phản ánh quá trình học tập, học sinh được động viên tự phản ánh quátrình học tập trong suốt thời gian thực hiện hồ sơ [2] và sử dụng những phản ánh này đểhợp nhất các kinh nghiệm học tập và hiểu được ý nghĩa của chúng một cách trọn vẹn[5].Về mặt kĩ thuật, hồ sơ này dễ được duy trì, chỉnh sửa, truy cập và chia sẻ khiđược lưu trữ trên một trang web. Học sinh có thể làm việc trên hồ sơ của mình, và giáoviên có thể theo dõi các hồ sơ này thông qua nhiều kênh đa phương tiện khác nhau [2].Hồ sơ học tập điện tử có thể bao gồm các tính năng bảo mật (Young, dẫn trong[3]) để giới hạn sự truy cập nhằm bảo vệ việc học của học sinh.2.3. Sử dụng hồ sơ học tập điện tử vào việc giảng dạy kĩ năng nóiĐể đảm bảo sự thành công và hiệu quả, đầu tiên, học sinh cần phải được giớithiệu về hồ sơ học tập điện tử và những yêu cầu về mặt phản ánh chất lượng và đánh248Năm học 2016 - 2017giá đối với kết quả học tập của học sinh (Chang, dẫn trong Butler, 2006). Theo Ahn[2], yếu tố then chốt dẫn đến thành công của hệ thống Hồ sơ học tập điện tử chính làquá trình lên kế hoạch. Giáo viên phải xem xét, cân nhắc một cách tỉ mỉ, chi tiết cáchthức mà hồ sơ học tập điện tử được sử dụng, cũng như lựa chọn phần mềm đáp ứngđược những nhu cầu trên [2]. Các trường học cũng cần nhận ra rằng việc ứng dụng hệthống hồ sơ học tập điện tử là một nỗ lực lâu dài [2] sẽ mang lại hiệu quả cao nhất nếuđược dành nhiều thời gian đầu tư ở giai đoạn thí điểm trước khi được đưa ra sử dụngrộng rãi (Wetzel & Strudler, dẫn trong [3]).3. Phương pháp nghiên cứu3.1. Địa điểm và người tham gia nghiên cứuNhóm nghiên cứu tiến hành hoạt động nghiên cứu và lấy số liệu từ lớp 11D2 (Sĩsố: 36 học sinh, trong đó có 5 học sinh nam và 31 học sinh nữ ), thuộc khối lớp 11không chuyên, Trường THPT Chuyên Lê Hồng Phong TPHCM.3.2. Thiết kế nghiên cứu và phương pháp thu thập cứ liệu3.2.1. Thiết kế nghiên cứuNghiên cứu có cách tiếp cận định tính vì đối tượng đánh giá ở dạng định tính(tính hiệu quả của hồ sơ học tập điện tử và thái độ của người học đối với việc sử dụngnày) và dữ liệu chính để thu thập và phân tích là các nhận xét dưới dạng ngôn từ củanhóm nghiên cứu, không phải dạng số liệu thống kê. Các dữ liệu dạng số (điểm kiểmtra trước và sau khi can thiệp, kết quả từ bảng khảo sát) được sử dụng hỗ trợ cho cácphân tích và lập luận.Về phương pháp, đây là nghiên cứu hành động. Từ 5 bước trong vòng tuần hoàncủa nghiên cứu hành động đã được Ferrance [4] xác định (xác định vấn đề, thu thập dữliệu, phân tích dữ liệu, giải quyết vấn đề và đánh giá kết quả), nhóm nghiên cứu xácđịnh các bước tiến hành như sau: sau mỗi bài tập học sinh nộp, nhóm nghe và xác địnhcác vấn đề liên quan đến kĩ năng nói, liệt kê dưới dạng nhận xét quá trình và gửi chohọc sinh ; nhận xét chỉ đưa ra lỗi mà học sinh mắc phải, không phải lời sửa trực tiếp đểhọc sinh tự tìm hiểu và khắc phục ở những bài tập sau. Sang bài tập khác, nhóm nghiêncứu xem xét lại vấn đề mà học sinh đã mắc phải ở bài tập trước, xem xét nếu vấn đềchưa được giải quyết thì tiếp tục đưa nhận xét. Nếu có vấn đề mới nảy sinh, nhómnghiên cứu lặp lại quá trình tương tự.3.2.2. Phương pháp thu thập và phân tích cứ liệuCác phương pháp thu thập cứ liệu bao gồm: kiểm tra trước và sau khi can thiệp,tổng hợp phân tích hồ sơ học tập điện tử, và điều tra bằng bảng khảo sát.Đối với phương pháp kiểm tra trước và sau can thiệp, nhóm nghiên cứu thiết kế2 bộ đề kiểm tra cho mục đích đánh giá kĩ năng nói của học sinh (dựa trên chuẩn bậc 2khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc dùng cho Việt Nam). Điểm số được đánh giá bởi hai249Kỉ yếu Hội nghị sinh viên NCKHnhóm hoàn toàn riêng biệt và độc lập: Nhóm nghiên cứu và giáo viên hướng dẫn,đồng thời cũng là giáo viên phụ trách bộ môn Tiếng Anh của lớp 11D2 Đầu tiên,điểm số sẽ được thống kê theo nhóm giỏi, khá, trung bình cụ thể như sau: Giỏi: điểm từ 8.5 đến 10 Khá: điểm từ 7 đến cận 8.5 Trung bình: điểm từ 5 đến cận 7Sau đó, dữ liệu được phân tích bằng phần mềm SPSS, cụ thể bằng phép kiểmđịnh trị trung bình đơn các mẫu theo cặp để xác định sự chênh lệch giữa điểm trungbình trước và sau khi can thiệp có ý nghĩa về mặt thống kê hay không.Đối với hồ sơ học tập điện tử, nhóm nghiên cứu tổng hợp và phân tích tất cả cácnhận xét đưa ra sau mỗi bài tập giao cho học sinh, sau đó phân loại thành các nhómkhác nhau, mỗi nhóm phản ánh một đặc điểm liên quan tới các phương diện từ vựng,phát âm, ngữ pháp và độ lưu loát, thống kê số lượng mỗi nhóm này và đối chiếu quatừng bài tập, từ đó phân tích sự cải thiện của học sinh đối với từng lỗi hoặc góp ý đượcđưa ra.Đối với bảng khảo sát, nhóm thiết kế bảng gồm 20 nhận định dưới dạng thang đoLikert với 5 lựa chọn tăng dần theo mức độ đồng ý (1 = rất không đồng ý ; 2 = khôngđồng ý ; 3 = không có ý kiến ; 4 = đồng ý ; 5 = rất đồng ý) và 1 câu hỏi mở để học sinhđưa ra gợi ý cho phương pháp mới. Điểm trung bình về mức độ đồng ý của học sinhđối với từng nội dung trong bảng khảo sát được đối chiếu như sau: 1.00 – 1.50: Rấtkhông đồng ý, 1.51 – 2.50: Không đồng ý, 2.51 – 3.50: Không có ý kiến, 3.51 – 4.50:Đồng ý, 4.51 – 5.00: Rất đồng ý. Sau đó, nhóm tính điểm trung bình cho từng nhậnđịnh, chuyển điểm trung bình này sang dạng biểu đồ cột nhằm xác định tương quanmức độ đồng ý của học sinh đối với các nhận định ở cùng phương diện với nhau.4. Phân tích dữ liệu và nhận xét của những người nghiên cứu4.1. Kết quả phân tích điểm kiểm tra Nói trước và sau can thiệpNhóm nghiên cứu sử dụng phần mềm SPSS để tính hệ số tương quan giữa điểmsố do nhóm nghiên cứu đánh giá (Pretest_Nhom) và giáo viên hướng dẫn đánh giá(Pretest_GiaoVien): 
Bảng 1. Kết quả phân tích hệ số tương quan điểm trước can thiệp do nhóm nghiên cứuđánh giá (Pretest_Nhom) và giáo viên hướng dẫn đánh giá (Pretest_GiaoVien) 
CorrelationsPretest_NhomPretest_GiaoVienPearson Correlation1.770 **Pretest_NhomSig. (2-tailed).000N3636Pearson Correlation.770 **1Pretest_GiaoVienSig. (2-tailed).000N3636250Năm học 2016 - 2017Có thể thấy, hệ số tương quan r = 0.770 rơi vào khoản tương quan Mạnh (r từ 0.6đến 0.8), đồng thời giá trị Sig. (2-tailed) = 0.000 < 0.01, có nghĩa điểm số trước can thiệpdo Nhóm nghiên cứu đánh giá và Giáo viên hướng dẫn đánh giá là có sự tương quan vớinhau.Bảng 2. Kết quả phân tích hệ số tương quan điểm sau can thiệp do nhóm nghiên cứu đánhgiá (Pretest_Nhom) và giáo viên hướng dẫn đánh giá (Pretest_GiaoVien)CorrelationsPearson CorrelationPosttest_NhomSig. (2-tailed)NPearson CorrelationPosttest_GiaoVien Sig. (2-tailed)NPosttest_Nhom136.915**.00036Posttest_GiaoVien.915**.00036136Có thể thấy, hệ số tương quan r = 0.915 rơi vào khoản tương quan Rất mạnh (r từ 0.8đến 1), đồng thời giá trị Sig. (2-tailed) = 0.000 < 0.01, có nghĩa điểm số sau can thiệp donhóm nghiên cứu đánh giá và do giáo viên hướng dẫn đánh giá là có sự tương quan vớinhau.Từ phân tích trên, nhóm rút ra kết luận rằng: điểm số trước và sau khi can thiệp donhóm nghiên cứu đánh giá và do giáo viên hướng dẫn đánh giá là có sự tương quan vớinhau.Với kết luận này, nhóm nghiên cứu tiếp tục tính điểm trung bình trước và sau canthiệp từ điểm nhóm nghiên cứu và giáo viên hướng dẫn đánh giá. Điểm kiểm tra trungbình được tổng hợp và phân nhóm theo các tiêu chuẩn đã được trình bày trong phầntrước. Kết quả thống kê cho thấy số lượng học sinh ở các nhóm điểm trước và sau canthiệp phương pháp sử dụng hồ sơ học tập điện tử vào dạy và học kĩ năng nói tiếng Anhnhư sau:Trước can thiệp Giỏi: 2 học sinh Khá: 31 học sinh Trung bình: 3 học sinhSau can thiệp: Giỏi: 11 học sinh Khá: 25 học sinh Trung bình: không cóCó thể thấy sau khi can thiệp phương pháp sử dụng hồ sơ học tập điện tử, số họcsinh ở các nhóm đều có sự thay đổi. Nhóm học sinh giỏi tăng thêm 9 em, trong khinhóm khá giảm 6 em, đồng thời không còn học sinh nào xếp loại trung bình.Từ nhận định trên, nhóm nghiên cứu tiến hành phân tích điểm trung bình trước vàsau can thiệp bằng phần mềm SPSS để có kết luận khoa học, chính xác. Giả thuyết H0251Kỉ yếu Hội nghị sinh viên NCKHđặt ra: “Điểm trung bình tổng thể của bài kiểm tra Nói trước khi áp dụng phương phápsử dụng hồ sơ học tập điện tử vào việc dạy và học kĩ năng nói tiếng Anh(Pretest_Mean) và sau khi áp dụng phương pháp sử dụng hồ sơ học tập điện tử vào việcdạy và học kĩ năng nói tiếng Anh (Posttest_Mean) là như nhau”. Kết quả như sau:Bảng 3. Kết quả phân tích điểm kiểm tra Nói trước và sau khi can thiệpPaired Samples StatisticsPair 1MeanNStd.DeviationStd. ErrorMeanPretest_Mean7.437536.47198.07866Posttest_Mean8.069436.54645.09108Paired Samples CorrelationsPair 1Pretest_Mean & Posttest_MeanNCorrelationSig.36.744.000Paired Samples TestPaired DifferencesMeanStd.Std.Deviation ErrorMean95% ConfidenceInterval of theDifferenceLowerPair Pretest_Mean -.631941Posttest_Mean.37074.06179 -.75739Uppert-.50650 -10.227dfSig. (2tailed)35.000Phép kiểm định trị trung bình đơn các mẫu theo cặp được thực hiện để đánh giásự tác động của phương pháp. Kết quả cho thấy điểm trung bình của học sinh trước khican thiệp là khoảng 7.44 và sau khi can thiệp là khoảng 8.07. Như vậy điểm kiểm trasau khi can thiệp (M=8.07, SD=0.47) cao hơn điểm kiểm tra trước khi can thiệp(M=7.44, SD=0.55), t(35)= -10.227. Số điểm tăng lên sau khi áp dụng phương pháp là0.63 với độ tin cậy là 95%.Xét đến giá trị Sig.(2-tailed) = 0.000, có thể thấy giá trị này nhỏ hơn 0.05, điềunày đồng nghĩa với việc giả thuyết H0 không được chấp nhận. Nói cách khác, điểmkiểm tra trước và sau can thiệp là có sự khác nhau và sự khác nhau này là có ý nghĩa vềmặt thống kê.Từ những phân tích trên, ta kết luận: Khả năng nói tiếng Anh học sinh sau khi sửdụng hồ sơ học tập điện tử vào quá trình dạy và học kĩ năng nói tiếng Anh có sự cảithiện.252Năm học 2016 - 20174.2. Kết quả phân tích cứ liệu từ hồ sơ học tập điện tử E-Portfolio4.2.1. Phân tích nội dung Từ vựnga. Lỗi lặp từ100%80%60%52.8%88.9%0%100.0%40%47.2%20%0%11.1%0.0%Bài tập 2Bài tập 1Số học sinh mắc lỗi100%Bài tập 3Số học sinh cảithiệnSố học sinhchưa cải thiệnSố học sinh không mắc lỗiHình 2. Tỉ lệ học sinh cải thiện lỗitrong bài tập 2Có thể thấy trong bài tập 1, có 11.1% tổng số học sinh mắc lỗi lặp từ, và 88.9%học sinh không mắc lỗi. Bài tập thứ hai không còn học sinh mắc lỗi tương tự, đạt tỉ lệcải thiện 100%. Ở bài tập thứ 3, lỗi lặp từ lại xuất hiện với 47.2% học sinh mắc lỗi này.Đây là dạng câu hỏi phần 2 đề thi Nói IELTS, học sinh được mong đợi không lặplại các từ hoặc cụm từ đã xuất hiện trong đề bài (các em mắc lỗi lặp lại từ“memorable”). Đây là nguyên nhân chính dẫn đến sự tăng đáng kể số học sinh mắc lỗiở bài tập 3.b. Độ chính xác của việc sử dụng từ/cụm từHình 1. Tỉ lệ học sinh mắc lỗi và không mắc lỗi100%80%60%61.1%61.1%38.9%38.9%Bài tập 1Bài tập 280.6%40%20%0%Số học sinh mắc lỗi19.4%Bài tập 3Số học sinh không mắc lỗiHình 3. Tỉ lệ học sinh mắc lỗi và không mắc lỗiSố học sinh cải thiệnSố học sinh cảithiện29%43%57%Số học sinh chưa cảithiệnHình 4. Tỉ lệ học sinh cải thiện lỗitrong bài tập 271%Số học sinh chưacải thiệnHình 5. Tỉ lệ học sinh cải thiện lỗitrong bài tập 3Số lượng học sinh mắc lỗi không giảm sau bài tập 1, nhưng bài tập 3 đã giảm mộtnửa (từ 38.9% xuống còn 19.4%). Tỉ lệ cải thiện lỗi tăng từ 57% lên 71%. Chứng tỏ253Kỉ yếu Hội nghị sinh viên NCKHnhận xét đã giúp học sinh cải thiện được độ chính xác của việc sử dụng từ hoặc cụm từkhi nói.c. Ngữ cảnh của việc sử dụng từ/cụm từ100%0%80%60%80.6%100.0%40%20%0%100.0%19.4%0.0%Bài tập 10.0%Bài tập 2Số học sinh mắc lỗiSố học sinh cảithiện100%Bài tập 3Số học sinh chưacải thiệnSố học sinh không mắc lỗiHình 6. Tỉ lệ học sinh mắc lỗi và không mắc lỗiHình 7. Tỉ lệ học sinh cải thiệntrong bài tập 2Lỗi này không xuất hiện ở bài tập 1. Sang bài tập 2 có 19.4% học sinh mắc lỗi.Sau nhận xét bài tập 2, đến bài tập 3 học sinh không lặp lại lỗi này; tỉ lệ cải thiện đạt100%.4.2.2. Phân tích nội dung Phát âma. Ngữ điệu100%80%36.1%66.7%60%40%20%94.4%63.9%33.3%5.6%0%Bài tập 1Số học sinh mắc lỗiBài tập 2Bài tập 3Số học sinh không mắc lỗiHình 8. Tỉ lệ học sinh mắc lỗi và không mắc lỗi8%43%57%Số học sinh cảithiệnSố học sinh cảithiệnSố học sinhchưa cải thiệnSố học sinhchưa cải thiện92%Hình 9. Tỉ lệ học sinh cải thiện lỗiHình 10. Tỉ lệ học sinh cải thiện lỗitrong bài tập 2trong bài tập 3Nhìn chung, số lượng học sinh mắc lỗi Ngữ điệu giảm dần qua từng bài tập. Từ63.9% ở bài tập 1, bài tập 2 còn 33.3%, và gần 6 lần trong bài tập 3 (còn 5.6%). Tỉ lệcải thiện qua từng bài tập tăng đáng kể, từ 57% trong bài tập 2 lên 92% trong bài tập 3.b. Phát âm từ254Năm học 2016 - 2017100%50%30.6%41.7%52.8%69.4%58.3%47.2%Bài tập 1Bài tập 2Bài tập 30%Số học sinh mắc lỗiSố học sinh không mắc lỗiHình 11. Tỉ lệ học sinh mắc lỗi và không mắc lỗiPhát âm từ là nội dung đặc thù, vì học sinh thường phát âm sai những từ cụ thể vàkhác nhau qua từng bài tập, do đó nhóm nghiên cứu nhóm không tính tỉ lệ cải thiện lỗisau mỗi bài tập. Nhìn chung, số lỗi phát âm từ giảm đều qua từng bài tập, từ 69.4% ởbài 1 xuống còn 58.3% ở bài 2, và số lượng này giảm khoảng 10% ở bài 3 (còn 47.2%).c. Âm cuốiHình 12. Tỉ lệ học sinh mắc lỗi và không mắc lỗi5%Số học sinh cải thiện33%95%Số học sinh chưa cảithiệnHình 13. Tỉ lệ học sinh cải thiện lỗitrong bài tập 267%Số học sinh cảithiệnSố học sinh chưacải thiệnHình 14. Tỉ lệ học sinh cải thiệntrong bài tập 3Ở bài tập 1 có 58.3% học sinh mắc lỗi. Sau nhận xét, ở bài tập 2 tỉ lệ học sinhmắc lỗi giảm 8,3%, và tỉ lệ cải thiện đạt 95%. Sang bài tập 3, số lượng học sinh mắc lỗităng lên 52.8%, tỉ lệ cải thiện lỗi là 33%. Số học sinh mắc lỗi tăng vì bài này yêu cầuhọc sinh dùng thì quá khứ, và phần lớn các em chưa để ý phát âm cuối cho các động từcó quy tắc (V-ed).4.2.3. Phân tích nội dung Ngữ Phápa. Thì hiện tại đơn255Kỉ yếu Hội nghị sinh viên NCKH650%Số học sinhcải thiện420Bài tập 1Bài tập 2Số học sinh mắc lỗiBài tập 3100%Số học sinhchưa cảithiệnSố học sinh không mắc lỗiHình 15. Tỉ lệ học sinh mắc lỗivà không mắc lỗiHình 16. Tỉ lệ học sinh cải thiện lỗitrong bài tập 2Đối với điểm ngữ pháp “Thì hiện tại đơn”, có 2 học sinh mắc lỗi trong bài tập 1.Sau khi nhận được nhận xét, cả 2 học sinh này đều không lặp lại lỗi trên ở bài tập 2, tỷlệ cải thiện đạt 100%. Sang đến bài tập 3, không còn học sinh nào mắc lỗi.b. Thì quá khứ đơn19201715105Số học sinh cảithiện33%367%0Bài tập 1Bài tập 2Số học sinh mắc lỗiBài tập 3Số học sinh chưacải thiệnSố học sinh không mắc lỗiHình 17. Tỉ lệ học sinh mắc lỗivà không mắc lỗiHình 18. Tỉ lệ học sinh cải thiện lỗitrong bài tập 3Chỉ 3 học sinh mắc lỗi sử dụng thì quá khứ đơn ở bài tập 1. Các học sinh nàykhông lặp lại lỗi trên ở bài tập 2. Sang bài tập 3, 2 trong số 3 học sinh đã mắc lỗi trên ởbài tập 1 cải thiện được lỗi, chỉ 1 học sinh vẫn còn mắc lỗi này ; tỉ lệ cải thiện đạt 67%.c. Mệnh đề quan hệ0%1510105107Số học sinh cảithiện3200Bài tập 1Số học sinh mắc lỗiBài tập 2Bài tập 3100%Số học sinh chưacải thiệnSố học sinh không mắc lỗiHình 19. Tỉ lệ học sinh mắc lỗi và không mắc lỗiHình 20. Tỉ lệ học sinh cải thiện lỗitrong bài tập 2256Năm học 2016 - 2017Ở bài tập 1 có 9 học sinh áp dụng vào bài nói, 2 em còn áp dụng sai. Sau nhậnxét, cả 2 em học sinh này đều cải thiện được lỗi; tỉ lệ cải thiện đạt 100%. Ở bài tập 3,có 13 học sinh dùng mệnh đề quan hệ, trong đó có 3 học sinh dùng sai và 3 em này đềukhông phải các em đã mắc lỗi ở bài tập 1.d. Câu bị động54321042Số học sinh cảithiện150%0Bài tập 1Bài tập 2Số học sinh mắc lỗi50%Bài tập 3Số học sinhchưa cải thiệnSố học sinh không mắc lỗiHình 21. Tỉ lệ học sinh mắc lỗivà không mắc lỗiHình 22. Tỉ lệ học sinh cải thiện lỗibài tập 3Ở bài tập 1 có 4 học sinh dùng sai. Tuy nhiên 3 trong số 4 học sinh này khôngdùng lại cấu trúc trên ở bài tập 2, và 1 học sinh vẫn còn dùng sai. Sang bài tập 3, 2trong số 4 học sinh dùng sai ở hai bài tập trước đã cải thiện, đạt tỉ lệ cải thiện đạt 50%.d. Các cấu trúc câu khác12119562310Bài tập 1Số học sinh mắc lỗiBài tập 2Bài tập 3Số học sinh không mắc lỗiHình 23. Tỉ lệ học sinh mắc lỗi và không mắc lỗiSố học sinh cải thiệnSố học sinh cảithiện40%45%55%Số học sinh chưa cảithiệnHình 24. Tỉ lệ học sinh cải thiện lỗitrong bài tập 260%Số học sinh chưa cảithiệnHình 25. Tỉ lệ học sinh cải thiện lỗitrong bài tập 3Nhìn chung, số học sinh mắc lỗi các cấu trúc câu khác giảm dần qua từng bài tập.Cụ thể, ở bài tập 1 có 11 học sinh mắc lỗi, sang bài tập 2 số này đã giảm khoảng một257Kỉ yếu Hội nghị sinh viên NCKHnửa, và đến bài tập 3 chỉ còn 2 học sinh mắc lỗi. Tỉ lệ cải thiện lỗi sau nhận xét tăng từ55% lên 60%.4.2.4. Phân tích nội dung độ lưu loátHình 26. Tỉ lệ học sinh mắc lỗi và không mắc lỗi về độ lưu loátHình 27. Tỉ lệ học sinh cải thiện lỗitrong bài tập 2Hình 28. Tỉ lệ học sinh cải thiện lỗitrong bài tập 3Có thể thấy học sinh mắc lỗi sai ở nội dung này còn nhiều trong hai bài tập đầu,với tỉ lệ mắc lỗi là 69,4% và 75%. Tuy nhiên, sau nhận xét, sang bài tập 3 tỉ lệ học sinhmắc lỗi này giảm đáng kể xuống còn 13,9%. Tỉ lệ cải thiện lỗi cũng tăng ở 2 lần, từ36% lên 85%.4.3. Kết quả phân tích cứ liệu từ bảng khảo sátCứ liệu về mức độ đồng ý của học sinh đối với từng nội dung chính trong bảngkhảo sát được phân tích, tổng kết và trình bày trong các biểu đồ dưới đây:Hình 29. Tương quan đồng ý của học sinh Hình 30. Tương quan đồng ý của học sinh258Năm học 2016 - 2017về nội dung bài tậpvề nội dung Tự đánh giáHình 31. Tương quan đồng ý của học sinh Hình 32. Tương quan đồng ý của học sinhvề nội dung nhận xétvề nội dung trang WebCó 16/20 nhận định có điểm trung bình từ 3.51 đến 4.50, điều này có nghĩa 16/20nhận định nhận được sự đồng ý của học sinh. Các nhận định còn lại đều rơi vào khoảngđiểm từ 2.51 đến 3.5, tương ứng với “Không có ý kiến”. Không có nhận định nào họcsinh không hoặc rất không đồng ý. Có thể thấy rằng sự đón nhận của học sinh đối vớiviệc sử dụng hồ sơ học tập điện tử (E-Portfolio) vào việc dạy và học kĩ năng nói tiếngAnh là tích cực, vì hầu hết các nhận định được đưa ra trong bảng khảo sát đều nhậnđược tỉ lệ đồng ý cao từ học sinh. Bên cạnh đó, đánh giá chung của học sinh sau quátrình nghiên cứu phản ánh nhận thức của bản thân các em về sự cải thiện năng lực Nóicủa bản thân sau thời gian phương pháp mới được áp dụng.5. Kết luậnỞ đầu bài báo này, nhóm nghiên cứu đã đặt ra 1 câu hỏi nghiên cứu với nộidung như sau: Giá trị về mặt giáo dục của Hồ sơ học tập điện tử là gì?Nhóm nghiên cứu cũng đặt thêm câu hỏi nghiên cứu phụ sau đây:1. Việc sử dụng hồ sơ học tập điện tử trong việc dạy và học kĩ năng nói TiếngAnh của học sinh THPT có giúp người học cải thiện khả năng nói hay không?2. Thái độ của người học đối với việc sử dụng hồ sơ học tập điện tử trong việcdạy và học kĩ năng nói Tiếng Anh là như thế nào?Từ các phân tích ở trên, nhóm nghiên cứu đưa ra kết luận chính: Việc áp dụng hồsơ học tập điện tử trong việc dạy và học kĩ năng nói tiếng Anh của học sinh TrườngTHPT có giá trị về mặt giáo dục.Kết luận trên được thể hiện cụ thể như sau:Khả năng nói tiếng Anh của học sinh có sự cải thiện, cụ thể về các mặt: Từ vựng,phát âm, ngữ pháp và độ lưu loát sau quá trình nhóm nghiên cứu tiến hành sử dụng hồsơ học tập điện tử vào việc dạy và học kĩ năng nói tiếng Anh. Điều này được thể hiệnthông qua phân tích về nhận xét/phản hồi của nhóm nghiên cứu và sự gia tăng điểmkiểm tra Nói trước và sau khi can thiệp phương pháp mới. Tuy nhiên, học sinh vẫn còn259Kỉ yếu Hội nghị sinh viên NCKHnhững hạn chế chưa khắc phục hết do thời gian nghiên cứu có hạn và lượng bài tập cònhạn chế.Học sinh có thái độ tích cực và ý kiến đánh giá tốt đối với việc sử dụng hồ sơ họctập điện tử vào việc dạy và học kĩ năng nói tiếng Anh, điều này thể hiện qua kết quảphân tích dữ liệu thu được từ bảng khảo sát. Nhìn chung, các em cũng tự đánh giá nănglực nói tiếng Anh của mình được cải thiện sau thời gian áp dụng phương pháp mới.1.2.3.4.5.TÀI LIỆU THAM KHẢOAbrami, P. C., & Barrett, H. (2005, Directions for research and development onelectronic portfolios, Canadian Journal of Learning and Technology, 31(3), truy xuấttừ: https://www.cjlt.ca/index.php/cjlt/article/view/26487/19669.Ahn, J. (2004). Electronic portfolios: Blending technology, accountability andassessment, truy xuất từ: http://thejournal.com/articles/16706.Butler, P. (2006), A Review Of The Literature On Portfolios And Electronic Portfolios,truy xuất từ: https://akoaotearoa.ac.nz/download/ng/file/group-996/n2620-eportfolioresearch-report.pdf.Ferrance, E. (2000), Action research, Providence, RI: LAB, Northeast and IslandRegional Education Laboratory at Brown University.Lorenzo, G., & Ittleson, J. (2005), An overview of e-portfolios, truy xuất từhttp://www.educause.edu/LibraryDetailPage/666?ID=ELI3001.260