Vi dụ về bản chất của quá trình dạy học

[Last Updated On: 09/11/2021]

Học là gì? Thế nào là hoạt động học? Cần phần biệt giữa học và hoạt động học. Tìm hiểu bản chất của hoạt động học.

1. Khái niệm học là gì?.

Để tồn tại và phát triển, cá nhân cần có khả năng thích ứng với sự thay đổi của môi trường sống. Muốn vậy, cá nhân đó phải chuyển hóa được những kinh nghiệm xã hội thành kinh nghiệm của riêng mình, tức là phải học. Vậy học là gì?

Một cháu bé, lần đầu tiên thấy cốc nước nóng đang bốc hơi, không biết đó là nước nóng, nó sờ tay vào cốc nước và bị nóng. Sau vài lần như vậy, khi thấy cốc nước bốc hơi, cháu chỉ sờ một ngón thôi, có tính chất thăm dò. Ở đây cháu bé đã thu được một kinh nghiệm, dẫn đến thay đổi hành vi của mình [1]

Trong đợt tham gia phong trào “đi tìm địa chỉ đỏ” do đoàn TNCS Hồ Chí Minh phát động, em thiếu niên đã hiểu thêm nhiều về truyền thống cách mạng của quê hương mình. Niềm tự hào và tình yêu quê hương của em được nhân lên [2].

Em học sinh chưa biết cách tính diện tích hình vuông, hình chữ nhật, hình bình hành v.v…Sau thời gian tìm hiểu lý thuyết trên lớp và làm bài tập, dưới sự hướng dẫn của giáo viên, em đã biết cách tính diện tích các hình trên [3].

Một cặp vợ chồng trẻ chưa có kỹ năng chăm sóc và nuôi dạy con. Cả hai vợ chồng quyết định tham gia một khóa bồi dưỡng kiến thức về dân số, gia đình và trẻ em. Kết quả, họ không những biết cách nuôi dạy con mà còn hiểu thêm nhiều điều [4] về cuộc sống vợ chồng.

Một chàng trai thấy mình không hiểu lắm về sức khỏe sinh sản, liền tích cực tìm đọc tài liệu và nhờ chuyên gia giải đáp. Kết quả, anh ta đã hiểu rõ nhiều vấn đề [5] trong quan hệ nam nữ, tình yêu, hôn nhân và gia đình – những điều mà trước đó anh còn rất mơ hồ.

Các trường hợp trên chỉ là số ít trong vô vàn sự kiện của cuộc sống. Tuy khác nhau về nội dung, nhưng giữa chúng có điểm chung là tạo ra sự thay đổi về hành vi, về nhận thức và thái độ của cá thể, do sự tương tác của cá thể đó với các yếu tố khách quan. Những thay đổi như vậy là kết quả của việc học.

Học là quá trình tương tác giữa cá thể với môi trường, kết quả là dẫn đến sự biến đổi bền vững về nhận thức, thái độ hay hành vi của cá thể đó.

Học có cả ở người và động vật. Nó là phương thức để sinh vật có khả năng thích ứng với môi trường sống, qua đó tồn tại và phát triển.

Học của cả người và động vật được đặc trưng bởi hai dấu hiệu cơ bản:

Thứ nhất: Học là quá trình tương tác giữa cá thể với môi trường, tức là có sự tác động qua lại, tương ứng với các kích thích từ bên ngoài với các phản ứng đáp lại của cá thể. Đây chính là điều kiện cần của việc học. Vì nếu chỉ có sự tác động của các yếu tố bên ngoài mà không có sự phản ứng của cá thể thì việc học không diễn ra.

Thứ hai: Hệ quả của tương tác dẫn đến sự biến đổi bền vững về nhận thức, thái độ, hành vi của cá thể. Nói cụ thể, tương tác phải tạo ra ở cá thể một kinh nghiệm mới [hoặc củng cố nó], mà trước đó không có trong kinh nghiệm của loài. Điều này giúp phân biệt tương tác làm thay đổi có tính sinh học [trời nắng thì cơ thể ra mồ hôi, trời rét nổi da gà, hay tương tác làm bộc lộ sự trưởng thành của cơ thể v.v…Con chim biết bay, trẻ em biết đứng, biết đi. Nói tóm lại là những tương tác gây ra phản ứng tất yếu mang tính loài] với những thay đổi tâm lý, tự tạo của cá thể. Những tương tác dẫn đến sự thay đổi có tính sinh học, bẩm sinh, mang tính loài không được coi là sự học.

2. Các phương thức học của con người.

Các ví dụ về sự học nêu trên đã cho thấy con người có thể học bằng nhiều phương thức khác nhau: Học ngẫu nhiên; học kết hợp và học tập.

2.1. Học ngẫu nhiên

Học ngẫu nhiên là sự thay đổi nhận thức, hành vi hay thái độ nhờ lặp lại các hành vi mang tính ngẫu nhiên, không chủ định. Cháu bé thu nhận được kinh nghiệm không nhúng tay vào nước nóng [1], không phải trước đó cháu có ý thức tìm hiểu cách ứng xử với nước có nhiệt độ cao, mà là kết quả của hành vi ngẫu nhiên.

Về cơ chế sinh lý thần kinh, học ngẫu nhiên là sự hình thành các phản xạ có điều kiện bậc thấp. Vì vậy, còn gọi đó là học phản xạ. Đây là mức độ thấp, phổ biến, có cả ở con người và con vật.

Các hành vi tìm thức ăn, tìm đường đi của con vật [con chim bồ câu, con chuột] cũng được thực hiện theo cơ chế phản xạ. Trong dân gian, chuyện Trạng Quỳnh trộm mèo của chúa Nguyễn và chuyển hành vi của nó từ ăn thịt sang ăn rau. Trong xiếc thú, các con vật làm xiếc v.v.. đều là các biểu hiện của việc học phản xạ.

2.2. Học kết hợp.

Trong trường hợp hai, em thiếu niên thu nhận được thái độ tự hào về quê hương là do em đã tiến hành một hoạt động có chủ ý khác: Hoạt động xã hội do Đoàn TNCS Hồ Chí Minh phát động “đi tìm địa chỉ đỏ”. Vì vậy học ở đây là học kết hợp.

Học kết hợp là cá nhân thu được kiến thức, kỹ năng hoặc thái độ nhờ vào việc triển khai một hoạt động nhất định. Nói cách khác, học kết hợp là việc học gắn liền và nhờ vào việc triển khai một hoạt động khác.

Học kết hợp là phương thức học phổ biến của con người, Nó là phương tiện chủ yếu để duy trì sự tồn tại của cá nhân và xã hội, nhất là trong các xã hội có trình độ sản xuất và khoa học thấp kém. Cá nhân có thể thu được nhiều kinh nghiệm qua trực tiếp sản xuất, qua giao tiếp và ứng xử hàng ngày, qua hoạt động xã hội và vui chơi v.v.

Điểm nổi bật của học kết hợp là không có hoạt động riêng với mục đích, nội dung và phương pháp đặc thù. Các kết quả thu được từ học kết hợp là các trải nghiệm riêng của cá nhân, nên mặc dù đó là những kinh nghiệm rất sâu sắc với cá nhân đó, nhưng chúng không có tính phổ biến.

2.3. Học tập [hoạt động học].

Trong các trường hợp 3,4,5 việc học của em sinh viên, của đôi vợ chồng trẻ và của chàng thanh niên được xuất phát từ nhu cầu của cá nhân; được thực hiện một cách có chủ ý với mục đích định trước và được triển khai bởi một hoạt động đặc thù – Hoạt động học. Trong những trường hợp như vậy, ta gọi đó là học tập.

Học tập là việc học có chủ ý, có mục đích định trước, được tiến hành bởi một hoạt động đặc thù – hoạt động học, nhằm thoả mãn nhu cầu học của cá nhân.

Đặc trưng của học tập và cũng là sự khác biệt lớn giữa nó với học ngẫu nhiên và học kết hợp là học tập bao giờ cũng thoả mãn một nhu cầu học nhất định, được kích thích bởi động cơ học và được thực hiện bởi một hoạt động chuyên biệt: Hoạt động học với nội dung, phương pháp, phương tiện riêng. Một điểm khác biệt nữa là học tập không chỉ đem lại cho người học kinh nghiệm cá nhân như trong học kết hợp, mà giúp người học lĩnh hội được những tri thức khoa học, đã được loài người thực nghiệm và khái quát hóa thành những chân lý phổ biến. Vì vậy, xã hội càng hiện đại, khoa học càng phát triển thì học tập càng đóng vai trò quyết định trong sự phát triển của cá nhân và xã hội.

Trong thực tiễn, học tập có thể được thực hiện theo nhiều hình thức phong phú. Trường hợp 3 và 4, học tập được diễn ra theo một quy trình chặt chẽ về không gian, thời gian; có tổ chức; có kế hoạch và được điều khiển trực tiếp bởi người dạy. Đó là học tập chính thức. Còn trong trường hợp 5, học tập được triển khai một cách linh hoạt, ít chịu ràng buộc bởi yếu tố kế hoạch và sự điều khiển trực tiếp của người dạy. Đó là học tập không chính thức. Học tập chính thức có phổ rất rộng: từ học tập trên lớp của các cháu mẫu giáo, của sinh viên phổ thông, học viên các trường nghề, đến các khóa bồi dưỡng ngắn ngày về một chủ đề nhất định: giáo dục gia đình, kỹ năng sống, quản lý doanh nghiệp v.v…Học tập không chính thức cũng có nhiều hình thức và mức độ: tự nghiên cứu không có hướng dẫn, học thông qua trao đổi, hội thảo khoa học v.v…Trong cuộc sống của cá nhân, học tập chính thức và không chính thức cùng tồn tại đan xen và hỗ trợ nhau.

3. Hoạt động học là gì?

Học theo phương thức nhà trường [gọi là hoạt động học]: Đây là hoạt động chuyên biệt của con người, qua đó mỗi người lĩnh hội các tri thức, kỹ năng, kỹ xảo theo những mục đích đã xác định từ trước.

Định nghĩa: Hoạt động học là hoạt động đặc thù của con người, được điều khiển bởi mục đích tự giác là lĩnh hội những tri thức, giá trị, kỹ năng, kỹ xảo, phương thức hành vi,… một cách khoa học và hệ thống.

Hoạt động học là một thuật ngữ dùng chỉ một hoạt động đặc biệt của con người. Trong hoạt động này người học hướng vào việc lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, các chuẩn hành vi, các giá trị, v.v… đã được tích lũy nhiều ngàn năm trong kho tàng văn minh nhân loại hoặc đang được quy định trong các quan hệ xã hội đương thời.

Khi tham gia hoạt động học, người học phải thể hiện tính tự giác, luôn ý thức rõ mục đích hoạt động mình đang tiến hành.

Hoạt động học có quan hệ chặt chẽ với hoạt động dạy, được điều khiển bởi hoạt động dạy.

Hoạt động học không phải là hoạt động độc lập mà cần có sự trợ giúp của người dạy. Người học cũng không dễ dàng xác định đúng mục đích học tập. Người dạy cần ý thức điều này, từ đó vạch kế hoạch tổ chức, điều khiển hoạt động học, giúp người học ý thức được mục đích học tập [chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng, v.v…], khơi dậy ở người học những động lực tích cực cũng như nghị lực vượt qua những trở ngại bên ngoài và bên trong bản thân.

Đặc điểm:

Người học hướng đến chiếm lĩnh những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, các: phương thức hành động, các chuẩn mực, giá trị đạo đức nhân văn,… Đây là mục đích trực tiếp của hoạt động học. Nhờ đó, người học có thể tiếp thu thành quả của nhân loại, thừa kế di sản văn hóa của dân tộc thành một hệ thống năng lực của riêng mình.

Hoạt động học theo kế hoạch định trước, có tổ chức, đòi hỏi áp dụng những phương pháp tích cực.

Trong khoảng thời gian hạn định, người học thu nhận được một khối lượng lớn tri thức khoa học và các kỹ năng tương ứng. Chỉ có ở con người. Mỗi con vật trong cuộc sinh tồn đã học được rất nhiều từ môi trường, nhưng không có hoạt động học. Thật vậy, với những ý vừa nêu trên đây cho thấy không có một động vật nào, kể cả loài có bộ não phát triển đạt đến khả năng học tập như con người.

Dưới đây là tóm tắt những điểm chính về hai thuật ngữ học và hoạt động học.

Đối chiếu khác biệt giữa Học và Hoạt động học

3. Bản chất của hoạt động học.

Đối tượng của hoạt động học là tri thức và những kỹ năng kỹ xảo tương ứng với nó. Có thể nói, cái đích mà hoạt động học hướng tới là chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng kỹ xảo của xã hội thông qua sự tái tạo của cá nhân. Việc tái tạo này sẽ không thể thực hiện được nếu người học chỉ là khách thể bị động của những tác động sư phạm, nếu những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo chỉ được truyền cho người học theo cơ chế “máy phát”-“máy nhận”. Muốn học có kết quả, người học phải tích cực tiến hành các hoạt động học tập bằng ý thức tự giác và năng lực trí tuệ của bản thân mình.

Hoạt động học là hoạt động hướng vào làm thay đổi chính mình. Thông thường, các hoạt động khác hướng vào làm thay đổi khách thể, trong khi đó hoạt động học lại làm cho chính chủ thể của hoạt động học này thay đổi và phát triển. Tri thức loài người khi thiết lập với chủ thể của hoạt động học thì nội dung của nó không hề biến đổi cho đến sau khi bị chủ thể chiếm lĩnh. Chính nhờ sự chiếm lĩnh này mà tâm lý của chủ thể mới được thay đổi và phát triển. Dĩ nhiên hoạt động học cũng có thể làm thay đổi khách thể. Tuy nhiên, việc làm thay đổi khách thể như thế không phải là mục đích tự thân của hoạt động học.

Hoạt động học là hoạt động được điều khiển một cách có ý thức nhằm tiếp thu tri thức, kỹ năng, kỹ xảo. Đối tượng tiếp thu trở thành mục đích của hoạt động học. Những tri thức đó đã được lựa chọn tinh tế và tổ chức lại trong hệ thống nhất định bằng cách vạch ra cái bản chất, phát hiện những mối liên hệ mang tính quy luật của sự tồn tại, vận động và phát triển của sự vật hiện tượng. Đó là con đường lý luận trong việc tiếp thu tri thức kỹ năng kỹ xảo. Những hiểu biết đó không chỉ đúng và thích hợp cho một tình huống nào đó mà nó đúng và thích hợp cho mọi hoàn cảnh tương tự. Sự tiếp thu như thế chỉ có thể diễn ra trong hoạt động học được điều khiển một cách có ý thức của người lớn.

Hoạt động học không chỉ hướng vào việc tiếp thu tri thức kỹ năng kỹ xảo mà còn hướng vào việc tiếp thu cả những tri thức của chính bản thân hoạt động, thực chất là học cách học, xây dựng phương pháp học tập của mỗi cá nhân giúp người học tiến hành hoạt động học để chiếm lĩnh đối tượng mới.

Như vậy, hoạt động học là một hoạt động khá riêng biệt của con người và mang tính chủ định, tự giác cao. Hoạt động học không chỉ hướng vào việc tiếp thu những tri thức mà còn hướng vào việc tiếp thu cả phương pháp giành lấy tri thức đó [cách học].

Muốn cho hoạt động học, đặc biệt là việc tự học diễn ra có kết quả cao, người ta phải biết cách học, nghĩa là phải có những tri thức về bản thân hoạt động học, cụ thể là phải biết kiểu học tập của mình như thế nào để có cách học phù hợp.

Nếu chúng ta có kiểu học tập phù hợp với thói quen hoạt động trí óc của mình thì sẽ lĩnh hội được nhiều kiến thức và hoạt động học tập trở nên có hiệu quả hơn. Ở phần tiếp theo chúng ta sẽ tìm hiểu về kiểu học là cơ sở cho việc chọn lựa và tổ chức các phương pháp học tập phù hợp.

4. Hình thành hoạt động học.

4.1. Hình thành động cơ học tập.

Hoạt động được thúc đẩy bởi những động cơ xác định và diễn ra trong một tình huống xác định. Động cơ không phải là cái gì trừu tượng ở bên trong cá thể. Nó phải được thể hiện ở đối tượng của hoạt động. Nói cách khác, đối tượng của hoạt động chính là nơi hiện thân của động cơ hoạt động ấy.

Động cơ học tập của sinh viên được hiện thân ở đối tượng của hoạt động học, tức là những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, thái độ, giá trị, chuẩn mực…mà giáo dục đã đưa lại cho họ. Vấn đề đặt ra là có những động cơ học tập nào được hiện thân vào đối tượng của hoạt động học.

Những công trình nghiên cứu đã chứng tỏ rằng có hai loại động cơ: những động cơ hoàn thiện tri thức và những động cơ quan hệ xã hội.

– Thuộc về loại động cơ hoàn thiện tri thức, chúng ta thường thấy sinh viên có lòng khao khát mở rộng tri thức, mong muốn có nhiều hiểu biết, say mê với chính quá trình giải quyết nhiệm vụ học tập…Như vậy, tất cả những biểu hiện này đều do sự hấp dẫn lôi cuốn của bản thân tri thức cũng như phương pháp giành lấy tri thức đó. Mỗi lần giành được cái mới ở đối tượng học thì các em cảm thấy nguyện vọng hoàn thiện tri thức của mình được thỏa mãn một phần. Trường hợp này nguyện vọng hoàn thiện tri thức hiện thân ở đối tượng học. Do đó, người ta gọi động cơ học tập này là “động cơ hoàn thiện tri thức”.

Hoạt động học tập được thúc đẩy bởi động cơ hoàn thiện tri thức thường không chứa đựng xung đột bên trong. Nó cũng có thể xuất hiện những sự khắc phục khó khăn trong tiến trình học tập và đòi hỏi phải có những nỗ lực ý chí. Nhưng đó là những nỗ lực hướng vào việc khắc phục những trở ngại bên ngoài để đạt nguyện vọng đã nảy sinh, chứ không phải hướng vào việc đấu tranh với chính bản thân mình. Do đó, chủ thể của hoạt động học tập thường không có những căng thẳng tâm lý. Hoạt động học tập được thúc đẩy bởi loại động cơ này là tối ưu theo quan điểm sư phạm.

– Thuộc về loại động cơ quan hệ xã hội, chúng ta cũng thấy sinh viên say sưa học tập nhưng sự say sưa đó lại vì sức hấp đẫn, lôi cuốn của một “cái khác” ở ngoài mục đích trực tiếp của việc học tập. Những cái đó lại chỉ có thể đạt được trong điều kiện mà các em chiếm lĩnh được tri thức khoa học. Những “cái khác” đó có thể là sự thưởng và phạt, sự đe dọa và yêu cầu, thi đua và áp lực, khêu gợi lòng hiếu danh, mong đợi hành phúc và lợi ích tương lai, sự hài lòng của cha mẹ, sự khâm phục của bạn bè…Đây là những mối quan hệ xã hội khác nhau của các em. Những tri thức, kỹ năng, thái độ, hành vi…đối tượng đích thực của hoạt động học tập chỉ là phương tiện để đạt mục tiêu cơ bản khác. Trong trường hợp này, những mối quan hệ xã hội của cá nhân được hiện thân ở đối tượng học tập. Do đó, ta gọi loại động cơ học tập này là động cơ quan hệ xã hội

Hoạt động học tập được thúc đẩy bởi động cơ quan hệ xã hội ở một mức độ nào đấy mang tính chất cưỡng bách và có lúc xuất hiện như là một vật cản cần khắc phục trên con đường đi tới mục đích cơ bản. Nét đặc trưng của hoạt động này là có những lực chống đối nhau [như kết quả học tập không đáp ứng mong ước về địa vị của cá nhân trong xã hội sau này], vì thế đôi khi gây ra những căng thẳng tâm lý, đòi hỏi những nỗ lực bên trong, đôi khi cả sự đấu tranh với chính bản thân mình. Khi có sự xung đột gay gắt, sinh viên thường có những hiện tượng vi phạm nội quy [quay cóp, phá bĩnh], thờ ơ với học tập hoặc bỏ học.

Thông thường cả hai loại động cơ học tập này cũng được hình thành ở sinh viên. Chúng làm thành một hệ thống được sắp xếp theo thứ bậc. vấn đề là ở chỗ, trong những hoàn cảnh điều kiện xác định nào đó của dạy và học thì loại động cơ học tập nào được hình thành mạnh mẽ hơn, nổi lên hàng đầu và chiếm địa vị ưu thế trong sự sắp xếp theo thứ bậc của hệ thống các động cơ.

Làm thế nào để động cơ hóa hoạt động học tập? Động cơ học tập không có sẵn và cũng không thể áp đặt, mà phải được hình thành dần dần trong chính quá trình sinh viên ngày càng đi sâu chiếm lĩnh đối tượng học tập dưới sự tổ chức và điều khiển của giảng viên. Nếu trong dạy học, giảng viên luôn luôn thành công trong việc tổ chức cho sinh viên tự phát hiện ra những điều mới lạ [cả bản thân tri thức lẫn cách thức giành tri thức đó], giải quyết thông minh các nhiệm vụ học tập, tạo ra được những ấn tượng tốt đẹp đối với việc học thì dần làm nảy sinh nhu cầu của các em đối với tri thức khoa học. Học tập dần trở thành nhu cầu không thể thiếu được của các em. Muốn có được điều này phải làm sao cho những nhu cầu được gắn liền với một trong những mặt của hoạt động học tập [mục đích, quá trình hay kết quả] hay với tất cả các mặt đó. Khi đó, những mặt này của việc học sẽ biến thành các động cơ và bắt đầu thúc đẩy hoạt động học tập tương ứng. Nó sẽ tạo nên sức mạnh tinh thần thường xuyên thúc đẩy các em vượt qua mọi khó khăn để giành lấy tri thức.

Cuối cùng, cần phải nhấn mạnh rằng, việc xây dựng động cơ hết sức muôn hình muôn vẻ. Muốn phát động được động cơ học tập, trước hết cần khơi dậy mạnh mẽ ở các em nhu cầu nhận thức, nhu cầu chiếm lĩnh đối tượng học tập- vì nhu cầu, nơi khơi nguồn của tính tự giác, tính tích cực hoạt động.

4.2. Hình thành mục đích học tập.

Giống như sự hình thành động cơ, mục đích của hành động cũng được hình thành dần trong quá trình diễn ra hành động. Mục đích thật sự chỉ có thể có khi chủ thể bắt đầu hành động. Tất nhiên, khác với con vật, trước khi bắt tay vào hành động thì hình ảnh về sản phẩm tương lai đã có trong đầu con người. Thực ra đó chưa phải là mục đích, nó mới chỉ là biểu tượng đầu tiên về mục đích đó, do trí tưởng tượng tạo ra để định hướng cho hành động. Kể từ thời điểm hành động bắt đầu xảy ra, biểu tượng ấy bắt đầu có nội dung thực của mục đích.

Vậy mục đích học tập là gì và nó được hình thành như thế nào?

Bản chất của hoạt động học là hướng vào làm thay đổi chính chủ thể. Sự thay đổi này biểu hiện ở sự thay đổi mức độ làm chủ những khái niệm, những giá trị, những chuẩn mực, những quy luật, những phương thức hành vi, hành động…Chính những cái đó làm thành nội dung của mục đích học tập. Mục đích này chỉ bắt đầu được hình thành khi chủ thể bắt tay vào thực hiện hành động học tập. Lúc đó chủ thể xâm nhập vào đối tượng thì nội dung của mục đích học tập mới ngày càng được thể hiện rõ. Nội dung của mục đích học tập càng rõ lại càng định hướng cho hành động và nhờ đó chủ thể chiếm lĩnh được tri thức mới, năng lực mới.

Trên đường đi tới chiếm lĩnh đối tượng học tập luôn chuyển hóa giữa mục đích và phương tiện. Mục đích bộ phận [chiếm lĩnh từng khái niệm, từng giá trị, từng chuẩn mực….] được thực hiện đầy đủ, nó lập tức trở thành phương tiện cho sự hình thành mục đích bộ phận tiếp theo. Chính vì lẽ đó mà mục đích cuối cùng sẽ được hình thành một cách tất yếu trong quá trình thực hiện một hệ thống các hành động học tập.

4.3. Hình thành các hành động học tập.

Muốn tạo ra sự phát triển tâm lý của sinh viên trong học tập phải lấy hành động học tập của các em làm cơ sở. Để làm sáng tỏ sự hình thành hành động học tập cần làm rõ các nội dung sau:

a. Hình thức tồn tại của khái niệm.

Một khái niệm [với tư cách là sản phẩm tâm lí] có ba hình thức tồn tại cơ bản:

• Hình thức vật chất: ở đây khái niệm được khách quan hóa, trú ngụ trên các vật chất hay vật thay thế.
• Hình thức “mã hóa”: trong trường hợp này logic của khái niệm chuyển vào trú ngụ ở một vật liệu khác [kí hiệu, mô hình, sơ đồ, lời nói..]
• Hình thức tinh thần: cư ngụ trong tâm lí cá thể.

b. Hình thức hành động học tập.

Ứng với ba hình thức tồn tại của khái niệm có ba hình thức của hành động học tập. Đó là:

• Hình thức hành động vật chất trên vật thật [hay vật thay thế]. Ở đây chủ thể dùng những thao tác tay chân để tháo lắp, chuyển dời, sắp xếp….vật thật. Chính thông qua hành động này làm cho logic của khái niệm vốn trú ngụ trên vật thật [hay vật thay thế] được bộc lộ ra ngoài. Đối với trẻ nhỏ ở những lớp đầu tuổi học, hành động này là cần thiết, là điểm xuất phát cho những quá trình diễn ra về
• Hình thức hành động với lời nói và các hình thức mã hóa khác tương ứng với đối tượng. Mục đích của hình thức hành động này là dùng lời nói cũng như các hình thức mã hóa khác để chuyển logic của khái niệm đã phát hiện ở hành động vật chất vào trong tâm lí chủ thể hành động.
• Hình thức hành động tinh thần. Đến đây logic của khái niệm được chuyển hẳn vào trong [tâm lí].

Như vậy, thông qua ba hình thức này của hành động học tập, cái vật chất đã chuyển thành cái tinh thần, cái bên ngoài thành cái bên trong tâm lí con người.

c. Hành động học tập.

Vấn đề đạt ra là: hành động học tập nào làm cơ sở cho quá trình lĩnh hội tri thức [hình thành khái niệm]?

Ứng với loại khái niệm cần hình thành [khái niệm kinh nghiêm hay khái niệm lí luận] có những quan niệm khác nhau về vai trò của các hành động học tập khác nhau. V.V.Davudop xuất phát từ quan niệm: muốn hình thành tư duy lí luận cho sinh viên phải thông qua hình thành hệ thống khái niệm theo nguyên lí phát triển. Theo tinh thần ấy, V.V.Davudop xem các hành động phân tích, mô hình hóa và cụ thể hóa là những hành động học tập quan trọng nhất. Trong dạy học, những hành động ấy phải được xem là đối tượng lĩnh hội, sau khi được hình thành trở thành phương tiện để tiếp thu tri thức.

– Hành động phân tích: nhắm phát hiện ra nguồn gốc xuất phát của khái niệm cũng nhu cấu tạo logic của nó. Hành động phân tích là phương tiện quan trọng nhất để đi sâu vào đối tượng. Phân tích cũng diễn ra ở ba hình thức của hành động: phân tích vật chất, phân tích dựa trên lời nói và phân tích tinh thần. Trình độ phát triển của hành động phân tích gắn liền với trình độ nắm vững tri thức trước đó. Việc hình thành khái niệm trước đó chắc chắn bao nhiêu thì bây giờ hành động phân tích được diễn ra thuận lợi bấy nhiêu. Do đó, có thể coi tri thức cũ đã hình thành là phương tiện quan trọng để tiến hành phân tích, đi sâu vào khái niệm mới.

– Hành động mô hình hóa: Giúp con người diễn đạt logic khái niệm một cách trực quan. Qua mô hình, các mối quan hệ của khái niệm được quá độ chuyển vào trong [tinh thần]. Ta có thể xem mô hình như “cầu nối” giữa cái vật chất và cái tinh thần.

Trong dạy học thường dùng các mô hình sau:

+ Mô hình gần giống vật thật, ở mô hình này, tính trực quan cao. Nhờ loại mô hình này, sinh viên có thể theo dõi toàn bộ quá trình hành động, vị trí các yếu tố và mối quan hệ giữa chúng với nhau.

+ Mô hình tượng trưng: có tính trừu tượng cao hơn loại mô hình trên, những cái không phải bản chất, không cần thiết được loại bỏ, chỉ giữ lại những cái tinh túy nhất của đối tượng và được mô tả một cách trực quan. Ví dụ: dùng sơ đồ đoạn thẳng để mô tả quan hệ toán học trong một đầu đề toán.

+ Mô hình “mã hóa” hoàn toàn có tính chất quy ước diễn đạt một cách thuần khiết logic khái niệm, Đó là những công thức hay kí hiệu. Ví dụ: khi xác định gia tốc của một vật có khối lượng đã cho dưới tác dụng của một lực cho trước do định luật thứ hai của Newton xác định bằng công thức F = ma. Trong loại mô hình này, yếu tố trực quan hầu như bị tước gần hết, chỉ giữ lại mối quan hệ logic thuần khiết. Nó là công cụ quan trọng để diễn ra những hành động tinh thần [trí óc], để phát triển tư duy trừu tượng.

Trong thực tiễn dạy học, việc dạy cho sinh viên có khả năng mô hình hóa các mối quan hệ đã phát hiện, cũng như có khả năng sử dụng mô hình đó để tiếp tục phân tích đối tượng là việc làm cần thiết để phát triển trí tuệ sinh viên .

– Hành động cụ thể hóa: giúp sinh viên vận dụng phương thức hành động chung vào việc giải quyết những vấn đề cụ thể trong cùng một lĩnh vực.

Như đã nói ở trên, hành động phân tích giúp chúng ta phát hiện mối quan hệ tổng quát; hành động mô hình hóa giúp chúng ta giúp chúng ta diễn đạt mối quan hệ

tổng quát đó dưới hình thức trực quan. Nhưng sự phát triển của nhận thức không chỉ đạt được ở mức độ tổng quát, trừu tượng mà còn phải đạt tới cái cụ thể mới. Hành động để đạt tới cái cụ thể mới ấy là hành động cụ thể hóa. Chính nó giúp thực hiện sự triển khai khái niệm từ quan hệ tổng quát, trừu tượng đến các trường hợp cụ thể, đa dạng khác. Và trong trường hợp đó, các mối quan hệ tổng quát, trừu tượng được sử dụng như những công cụ, phương tiện đắc lực để làm sáng tỏ những hiện tượng khác nhau trong những hoàn cảnh khác nhau nhưng có cùng một bản chất. Đó là việc làm của hành động cụ thể hóa.

Rõ ràng là, việc hình thành khái niệm nhất thiết phải trải qua hai giai đoạn: giai đoạn nắm lấy mối quan hệ tổng quát và giai đoạn sử dụng mối quan hệ tổng quát ấy vào việc chiếm lĩnh các hình thức biểu hiện khác nhau của khái niệm.

Trong dạy học, ba hành động nêu trên được hình thành và phát triển chính trong quá trình hình thành khái niệm. Ban đầu, những hành động học tập này chính là đối tượng lĩnh hội, sau khi hình thành, nó trở thành công cụ, phương tiện học tập và cũng chính chúng góp phần quyết định chất lượng học tập. Do đó, ta có thể nói, quá trình hình thành khái niệm kĩ năng kĩ xảo nhất thiết phải thông qua quá trình hình thành các hành động học tập, phải lấy hành động học tập làm cơ sở.