Đề thi môn đánh giá trong giáo dục

thực trạng và đưa ra những quyết định phù hợp
để cải thiện thực trạng.

Video liên quan

Source: //tuhocmoithu.com
Category: Đánh giá

Loading Preview

Sorry, preview is currently unavailable. You can download the paper by clicking the button above.

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠOCỤC NHÀ GIÁO VÀ CÁN BỘ QUẢN LÝ CƠ SỞ GIÁO DỤC‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾TÀI LIỆU KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC[dành cho cán bộ quản lý giáo dục] Nhóm tác giả biên soạn:1. Nguyễn Công Khanh [chủ biên]2. Nguyễn Vũ Bích HiềnHÀ NỘI 2014MỤC LỤC 1. Mục tiêu chung 3 2. Mục tiêu cụ thể 32.1. Về kiến thức 32.2. Về kỹ năng 32.3. Về thái độ 4II. ĐỐI TƯỢNG BỒI DƯỠNG 4III. NỘI DUNG CHƯƠNG TRÌNH 4 1. Đơn vị đo khối lượng học tập 4 2. Tổng khối lượng học tập: 4 1.1.1. Đo lường [Measurement] 5 1.1.2. Đánh giá [Assessment] 6 1.1.3. Kiểm tra [Testing] 7 1.1.4. Trắc nghiệm [Test] 8 1.1.5. Định giá trị [Evaluation] 9 1.2. Vai trò của kiểm tra đánh giá trong giáo dục 11 1.3. Mục đích, xu hướng và triết lý đánh giá 12Ví dụ: Các tiêu chí đánh giá việc thực hiện nhiệm vụ trình bày theo nhóm: 251.4.4. Đánh giá chính thức và không chính thức 261.4.5. Đánh giá khách quan và chủ quan 27II. Lập kế hoạch đánh giá trong giáo dục 40III. Một số vấn đề hiệu trưởng trường phổ thông cần biết khi tổ chức triển khai đánh giá kết quả học tập của học sinh trong giai đoạn hiện nay 52 Bài tập thảo luận: 54I. Quản lý hoạt động đánh giá trên lớp học 55II. Quản lý các kỳ thi 82III. Quản lý các hoạt động khảo sát đánh giá giáo dục trên diện rộng 84 Phụ lục 1: Khởi động, làm quen 90XÂY DỰNG BỘ TRẮC NGHIỆM [TEST] 1071. Mục đích xây dựng bộ test Toán 8 107Bộ Test khảo sát đầu ra Toán 8 gồm 29 câu hỏi nhằm thu thập những thông tin cần thiết nhằm đánh giá một cách khoa học, chính xác và tin cậy chất lượng học tập toán của học sinh lớp 8, THCS theo mục tiêu mà chương trình, sách giáo khoa Toán 8 thí điểm đã đề ra 1072. Mục tiêu cơ bản của chương trình và SGK Toán 8 10713. Ma trận thiết kế bộ test 108PT-BPT 108Nh÷ng biÓu hiÖn hµnh vi 119Item 120C¸c tiÓu tr¾c nghiÖm: 120Các bước đảm bảo tính khách quan 1242TÀI LIỆU KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC[dành cho cán bộ quản lý giáo dục]I. MỤC TIÊU1. Mục tiêu chungChương trình đào tạo bồi dưỡng chuyên môn về đánh giá giáo dục dành cho các đốitượng là cán bộ quản lý giáo dục các cấp nhằm phát triển và nâng cao những kiến thức vànhững năng lực cơ bản về đánh giá giáo dục cho cán bộ quản lý giáo dục bao gồm: nănglực chỉ đạo và quản lý đánh giá trong giáo dục; năng lực quản lý việc kiểm tra đánh giátrong lớp học; năng lực tổ chức và quản lý các kỳ thi và năng lực tổ chức và quản lý cáchoạt động khảo sát giáo dục trên phạm vi rộng. Những năng lực do chương trình bồidưỡng này cung cấp nhằm hỗ trợ các cán bộ quản lý giáo dục nâng cao năng lực quản lývà chỉ đạo về đánh giá giáo dục theo hướng chuẩn hoá, hiện đại hoá, đáp ứng yêu cầu củasự nghiệp giáo dục trong bối cảnh công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước và hội nhậpquốc tế.2. Mục tiêu cụ thể 2.1. Về kiến thứcNgười học được rèn luyện và phát triển những kiến thức tổng quan về đánh giátrong giáo dục và kiến thức cơ bản về quản lý lập kế hoạch đánh giá và triển khai cácbước đánh giá trong giáo dục; quản lý đánh giá kết quả học tập trên lớp; tổ chức và quảnlý các kỳ thi; tổ chức và quản lý các hoạt động khảo sát đánh giá giáo dục trên phạm virộng [cấp sở, cấp quốc gia, cấp quốc tế].2.2. Về kỹ năngKết thúc chương trình bồi dưỡng chuyên môn, người tốt nghiệp khóa học sẽ cónăng lực thực hiện được các nhiệm vụ sau:- Năng lực tích hợp và vận dụng mục tiêu đánh giá, đặc điểm, bản chất, phươngpháp, quy trình và công cụ đánh giá đã được chuẩn hóa với các xu hướng cải cáchđánh giá tại Việt Nam vào những bối cảnh cụ thể để quản lý và chỉ đạo việc lậpcác kế hoạch đánh giá hoặc cải tiến các kế hoạch đánh giá và chỉ đạo điều hành,huy động sự tham gia của các bên liên quan vào việc triển khai các bước đánh giáđáp ứng mục tiêu đánh giá;- Năng lực chỉ đạo và tổ chức triển khai các kỳ thi với những quy mô khác nhau;- Năng lực quản lý và chỉ đạo các hoạt động khảo sát đánh giá giáo dục trên phạmvi rộng;3- Năng lực chỉ đạo việc sử dụng các kết quả thi và khảo sát ĐG vào việc cải tiến,nâng cao chất lượng giáo dục.2.3. Về thái độNgười học được rèn luyện và nâng cao ý thức nghề nghiệp, đạo đức và tác phongthực hiện nhiệm vụ đánh giá của người cán bộ quản lý giáo dục; phát triển lòng say mêvà hứng thú thực hiện hoạt động đánh giá; thể hiện thái độ khách quan, khoa học trongchỉ đạo, tổ chức và quản lý việc đánh giá trong các cơ sở giáo dục và ngành giáo dục.II. ĐỐI TƯỢNG BỒI DƯỠNGĐối tượng tham gia học tập tại các khóa bồi dưỡng chuyên môn về đánh giá giáodục là các cán bộ quản lý giáo dục các cấp và cán bộ quản lý các cơ sở giáo dục [khôngbao gồm cán bộ quản lý chuyên trách về khảo thí và đánh giá giáo dục].Các đối tượng này bao gồm: cán bộ quản lý của Bộ Giáo dục và Đào tạo, cán bộquản lý giáo dục thuộc các sở giáo dục và đào tạo của các tỉnh/thành phố và các phònggiáo dục và đào tạo thuộc các quận/huyện, lãnh đạo các trường đại học, cao đẳng, trungcấp chuyên nghiệp và lãnh đạo các trường phổ thông.III. NỘI DUNG CHƯƠNG TRÌNH1. Đơn vị đo khối lượng học tậpĐơn vị được sử dụng để đo khối lượng học tập trong chương trình này là tiết và tínchỉ. Mỗi tiết được quy định bằng 50 phút học lý thuyết hoặc tương đương. Mỗi tín chỉđược quy định bằng 15 tiết học lý thuyết; hoặc 30 - 45 tiết thực hành, tự nghiên cứu, thảoluận; hoặc 45 - 60 giờ làm bài tập.2. Tổng khối lượng học tập: Gồm 3 tín chỉ, tương đương 45 tiết lý thuyết. Trong đó bao gồm 2 mô đunModun 1: Tổng quan về đánh giá giáo dục- Các quan điểm, tiếp cận đánh giá trong giáo dục- Lập kế hoạch đánh giá trong giáo dục;- Một số vấn đề hiệu trưởng trường phổ thông cần biết khi tổ chức triển khai đánh giá kết quả học tập của học sinh trong giai đoạn hiện nay1 tín chỉModun 2: Quản lý hoạt động đánh giá giáo dục- Quản lý hoạt động đánh giá trong lớp học- Quản lý các kỳ thi - Quản lý các hoạt động đánh giá giáo dục trên diện rộng2 tín chỉ4Modun 1: TỔNG QUAN VỀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤCMục tiêuKết thúc Modun 1 của Chương trình bồi dưỡng chuyên môn này người học:- được trang bị những kiến thức cơ bản chung nhất về đánh giá trong giáo dục;- sẽ phát triển được năng lực tổ chức và quản lý điều hành các nhiệm vụ: xác địnhmục tiêu đánh giá, lập kế hoạch đánh giá, vận dụng các mô hình đánh giá gắn vớimục tiêu ĐG, lựa chọn phương pháp đánh giá, xây dựng các ma trận đánh giá vàcông cụ đánh giá; huy động sự tham gia của các bên liên quan, phân tích kết quảđánh giá và cung cấp thông tin phản hồi sau đánh giá.Nội dung- Các quan điểm, tiếp cận đánh giá trong giáo dục;- Lập kế hoạch đánh giá trong giáo dục;- Một số vấn đề hiệu trưởng trường phổ thông cần biết khi tổ chức triển khai đánhgiá kết quả học tập của học sinh trong giai đoạn hiện nay.I. Các quan điểm, tiếp cận đánh giá trong giáo dục1.1. Một số khái niệm cơ bản 1.1.1. Đo lường [Measurement]Trong khoa học giáo dục các nhà nghiên cứu thường xuất phát từ một mệnh đề cótính giả thiết "Bất cứ cái gì thực sự đang tồn tại đều có thể đo được" hoặc chúng ta hoàntoàn có thể đo được những cái gì nếu ta chỉ ra được nó đang thực sự tồn tại như thế nào. Đo lường [Measurement] trong khoa học tâm lý-giáo dục là sử dụng những thủ pháphay kỹ thuật như: phiếu quan sát, phiếu phỏng vấn, phiếu trưng cầu, bảng hỏi, phiếu điềutra, bản nghiệm kê, bảng liệt kê và trắc nghiệm nhằm lượng hoá sự vật, hiện tượng, phụcvụ cho các mục tiêu đánh giá [chẳng hạn, đo lường sự hiểu biết, kiến thức, kỹ năng , cấutrúc, thuộc tính hay phẩm chất]. Đo lường liên quan đến việc sử dụng các con số vào quá trình lượng hoá các sự kiện,hiện tượng hay thuộc tính [định lượng/đo lường về số lượng]. Đối tượng đo lường trongkhoa học tâm lý-giáo dục không giống như trong các khoa học tự nhiên, liên quan đến conngười – một chủ thể có ý thức, bị chi phối bởi xúc cảm/tình cảm, tình huống/ hoàn cảnh,do vậy thường phức tạp hơn, khó chính xác, khó đo lường trực tiếp.Theo Peter W. Airasian [1997] đo lường là quá trình xác định số lượng hoặc gán mộtcon số cho việc thể hiện kỹ năng. Ví dụ phổ biến nhất của đo lường trong lớp học là khi5giáo viên chấm điểm vấn đáp hoặc bài kiểm tra. Việc chấm điểm bằng số cho sự thể hiệnkiến thức, kỹ năng, ví dụ học sinh A đạt 17 trên 20 câu đúng trong bài kiểm tra môn sinhhọc; học sinh B đạt 9 điểm bài kiểm tra toán; điểm của học sinh C trong bài luận văn là85%. Theo Nitko & Brookhart [2007] đo lường trong giáo dục là một thủ pháp/thủ thuậtgán điểm số [cho điểm] cho một thuộc tính/đặc tính, đặc điểm cụ thể nào đó , theo mộtcách thức mà điểm số mô tả/biểu hiện được mức độ một cá nhân sở hữu đặc tính hoặc đặcđiểm đó.1.1.2. Đánh giá [Assessment]Hiện nay, có nhiều định nghĩa khác nhau về khái niệm “đánh giá” và được xét trênnhững góc độ rộng, hẹp khác nhau: đánh giá nói chung, đánh giá trong giáo dục, đánh giátrong dạy học và đánh giá kết quả học tập. Khái niệm đánh giá hiểu theo nghĩa chung nhất: có thể kể ra một số định nghĩa sau:- Theo quan niệm của triết học, đánh giá là xác định giá trị của sự vật, hiện tượng xãhội, hoạt động hành vi của con người tương xứng với những mục tiêu, nguyên tắc, kết quảmong đợi hay chuẩn mực nhất định, từ đó bộc lộ một thái độ. Nó có tính động cơ, phươngtiện và mục đích hành động.- Theo bảng thuật ngữ đối chiếu Anh - Việt: thuật ngữ “Assessment” có nghĩa làkiểm tra đánh giá. Đánh giá là quá trình thu thập thông tin hình thành những nhận định,phán đoán về kết quả công việc, theo những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuấtnhững quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng vàhiệu quả công việc. - Theo Jean-Marie De Ketele [1989], đánh giá có nghĩa là “thu thập một tập hợpthông tin đủ thích hợp, có giá trị và đáng tin cậy và xem xét mức độ phù hợp giữa tập hợpthông tin này và một tập hợp tiêu chí phù hợp với các mục tiêu định ra ban đầu hay đãđược điều chỉnh trong quá trình thu thập thông tin nhằm đưa ra một quyết định”.- Theo P.E. Griffin [1996]: “Đánh giá là đưa ra phán quyết về giá trị của một sựkiện, nó bao hàm việc thu thập thông tin sử dụng trong việc định giá của một chươngtrình, một sản phẩm, một tiến trình, mục tiêu hay tiềm năng ứng dụng của một cách thứcđưa ra, nhằm đạt mục đích nhất định”. - Theo Peter W. Airasian [1997] kiểm tra đánh giá [Assessment] là quá trình thuthập, tổng hợp và diễn giải thông tin hỗ trợ cho việc ra quyết định. Thuật ngữ ‘assessment’trong tiếng Anh có thể bao gồm cả đánh giá định tính như quan sát, lẫn kiểm tra, tức cáchđánh giá mang tính định lượng như đánh giá bằng điểm số, chẳng hạn như kiểm tra chođiểm học sinh bằng trắc nghiệm khách quan. Do đó ‘assessment’ có khi được dịch là đánhgiá, có khi là kiểm tra, có khi là kiểm tra đánh giá tùy theo văn cảnh.Trong giáo dục, đánh giá được các nhà nghiên cứu định nghĩa như sau:6- Đánh giá trong giáo dục xuất hiện khi có một người tương tác trực tiếp hay giántiếp với người khác nhằm mục đích thu thập và lí giải thông tin về kiến thức, hiểu biết, kĩnăng và thái độ của người đó.1 - Theo Marger [1993]: đánh giá là việc mô tả tình hình của học sinh và giáo viên đểquyết định công việc cần phải tiếp tục và giúp học sinh tiến bộ.- Theo R. Tiler [1984]: Quá trình đánh giá chủ yếu là quá trình xác định mức độ thựchiện các mục tiêu của chương trình giáo dục.- Xét từ bình diện chức năng, mục đích cũng như đối tượng, “đánh giá trong giáodục là quá trình thu thập và lí giải kịp thời, có hệ thống các thông tin về hiện trạng, khảnăng hay nguyên nhân về chất lượng và hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu giáo dục,làm cơ sở cho việc điều chỉnh, bổ sung, hoàn thiện những chủ trương, biện pháp và hànhđộng giáo dục tiếp theo.”2Trong dạy học, đánh giá được xem xét như một quá trình liên tục và là một phần củahoạt động giảng dạy. Chẳng hạn: - Theo Nitko & Brookhart [2007] đánh giá trong giáo dục là một khái niệm rộng, nóđược định nghĩa như là một quá trình thu thập thông tin và sử dụng các thông tin này để raquyết định về học sinh, về chương trình, về nhà trường và đưa ra các chính sách giáo dục.Các quyết định liên quan đến học sinh bao gồm quản lý hoạt động giảng dạy trong lớp,xếp lớp [xếp chỗ cho học sinh vào các chương trình học khác nhau], hướng dẫn và tư vấn,tuyển chọn học sinh để cấp học bổng, , xác nhận năng lực của học sinh. Như vậy kiểm tra đánh giá [assessment] trong lớp học là một thuật ngữ chung bao gồm tất cả các cách thức giáo viên thu thập và sử dụng thông tin trong lớp của mình, bao gồm các loại thông tin định tính, thông tin định lượng thu thập được trong quá trình giảng dạy trên lớp học nhằm đưa ra những phán xét, nhận định quyết định. Các thông tin này giúp giáo viên hiểu học trò hơn, lên kế hoạch giảng dạy và theo dõi điều chỉnh việc giảng dạy của mình… phân loại, xếp hạng và thiết lập một môi trường tương tác văn hóa xã hội để giúp học sinh học tập tiến bộ.1.1.3. Kiểm tra [Testing]Theo từ điển Bách khoa toàn thư Việt Nam, Kiểm tra là hoạt động đo, xem xét, thửnghiệm hoặc định cỡ một hay nhiều đặc tính của sản phẩm và so sánh kết quả với yêu cầuquy định nhằm xác định sự phù hợp của mỗi đặc tính. Khái niệm này liên quan nhiều hơnđến việc kiểm tra sản phẩm sau khi sản xuất hoặc đánh giá kết quả giáo dục của học sinhsau một giai đoạn so với mục tiêu đề ra.Các công trình nghiên cứu về đánh giá trong giáo dục có những cách hiểu sau đây:1 David Dean, Những phát triển quốc tế trong thực tiễn đánh giá học sinh, Tài liệu Hội thảo dánh giá học sinh, Dự ánHỗ trợ Bộ GD&ĐT, Hà Nội - tháng 7/ 20022 Dự án phát triển Giáo dục Trung học cơ sở, Một số vấn đề chung về đánh giá chất lượng giáo dục phổ thông, Hà Nội 2006.7- Kiểm tra là xem xét tình hình thực tế, thu thập những dữ liệu, thông tin làm cơ sởcho việc đánh giá.- Kiểm tra là quá trình đo lường kết quả thực tế và so sánh với những tiêu chuẩn,mục tiêu đã đề ra nhằm phát hiện những gì đã đạt được, chưa đạt được, nguyên nhân, cácyếu tố ảnh hưởng/chi phối… từ đó đưa ra biện pháp điều chỉnh khắc phục nhằm đạt đượcmục tiêu.- Kiểm tra là hoạt động đo lường kết quả học tập/giáo dục theo bộ công cụ đã chuẩnbị trước với mục đích đưa ra các kết luận, khuyến nghị về một một mặt nào đó của quátrình dạy học/giáo dục, tại một thời điểm cụ thể để điều chỉnh nhằm đạt các mục tiêu giáodục đã đề ra.- Kiểm tra năng lực học tập của học sinh về một lĩnh vực nào đó, tại thời một điểmcụ thể là xem xét học sinh đạt được những kiến thức, kỹ năng, thái độ… thế nào so vớimục tiêu/ chuẩn đã đề ra, từ đó có kế hoạch giúp học sinh cải thiện thành tích học tập nóiriêng, nâng cao chất lượng giáo dục nói chung.Theo Peter W. Airasian [1999], kiểm tra trên lớp học là quá trình dùng giấy bút cóhệ thống, được sử dụng để thu thập thông tin về sự thể hiện kiến thức, kỹ năng của họcsinh. Bài kiểm tra [15 phút, 1 tiết…] thường là một trong những công cụ phổ biến, đượcgiáo viên sử dụng để thu thập thông tin, vì thế bài kiểm tra cũng chính là một cách đánhgiá. Ngoài ra trên lớp học, giáo viên cũng hay sử dụng các cách kiểm tra quan trọng kháclà quan sát, hỏi vấn đáp, ra bài tập và sưu tập các sản phẩm của chính học sinh làm.Như vậy dù có những cách nhìn khác nhau nhưng tổng hợp lại, kiểm tra là hoạt độngđo lường để đưa ra các kết quả, các nhận xét, phán quyết dựa vào các thông tin thu đượctheo công cụ đã chuẩn bị trước với mục đích xác định xem cái gì đã đạt được, cái gì chưađạt được, những nguyên nhân… kiểm tra cũng là hoạt động đánh giá. Trong giáo dụckiểm tra thường gắn với việc tìm hiểu làm rõ thực trạng. Các kết quả kiểm tra trên lớp họcđược sử dụng để điều chỉnh kịp thời hoạt động dạy và học hướng tới đạt mục tiêu đã đặtra. Kiểm tra có thể thực hiện nhiều lần, trong một lớp học/khóa học, kiểm tra có thể làthường xuyên hay định kỳ… kết quả của kiểm tra được sử dụng để phản hồi, làm cácquyết định giáo dục như đánh giá xếp loại, giải trình, báo cáo, tư vấn,… 1.1.4. Trắc nghiệm [Test] Trắc nghiệm là một kiểu đo lường có sử dụng những thủ pháp/những kỹ thuật cụ thể,có tính hệ thống nhằm thu thập thông tin và chuyển những thông tin này thành các con sốhoặc điểm để lượng hoá cái cần đo. Trắc nghiệm có sự khác biệt với các kỹ thuật đánh giákhác như quan sát, phỏng vấn chủ yếu là mức độ kiểm soát được dùng trong suốt quá trìnhthu thập thông tin. Trong trắc nghiệm có những câu hỏi, đề mục [gọi là item] hay nhữngtình huống phải giải quyết, những phương án phải lựa chọn hay những nhiệm vụ phảihoàn thành và một thủ tục hướng dẫn, cho điểm thống nhất cho từng câu trả lời. Trắcnghiệm có thể được thiết kế dưới dạng ngôn ngữ hay phi ngôn ngữ, dưới dạng khách quanhay chủ quan [còn gọi là trắc nghiệm phóng chiếu – projection test].8Theo Nitko & Brookhart [2007] trắc nghiệm là một công cụ hoặc một thủ pháp cótính hệ thống cho việc quan sát và mô tả một hoặc một số đặc tính của một học sinh, sửdụng một thang đo được điểm hóa theo mức độ hoặc một sơ đồ phân loại theo tiêu chí.Trắc nghiệm có thể làm với từng học sinh, trường hay một quốc gia.1.1.5. Định giá trị [Evaluation]Định giá trị [evaluation] là một quá trình đưa ra sự phán xét, nhận định về giá trị củamột người nào đó hoặc một cái gì đó sau một quá trình kiểm tra đánh giá. Nó bao hàmviệc thu thập, phân tích thông tin và đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đề ra, nhằmxác định giá trị của một chương trình, một sản phẩm, một tiến trình, một quy trình, mộtmục tiêu hay tiềm năng ứng dụng của một lý thuyết… từ đó có thể đề xuất những quyếtđịnh thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệu quả côngviệc. Như vậy, trong khái niệm đánh giá đã bao hàm cả đo lường và kiểm tra [thu thậpthông tin, đối chiếu với mục tiêu, tiêu chuẩn đề ra]. Nói khác đi, đo lường và kiểm tra làmột trong số các bước cần được tiến hành trong quá trình đánh giá.Tuy nhiên đánh giá phải đi đến sự phán quyết, nhận định về giá trị vì thế nó cần phảithu thập nhiều loại thông tin hơn và việc xử lý những thông tin này dựa trên nhiều tiêuchuẩn, đối chiếu với nhiều mục tiêu từ đó mới có những phán quyết, quyết định thích hợpcó giá trị. Theo Peter W. Airasian [1999], định giá là quá trình nhận xét chất lượng hoặc giá trịcủa việc thể hiện kiến thức kỹ năng hay một chuỗi hành động. Khi các thông tin đánh giáđã được thu thập, giáo viên sẽ sử dụng nó để ra quyết định hoặc cho ý kiến nhận xét vềhọc sinh, về việc giảng dạy, hoặc về không khí trong lớp học. Định giá là quá trình cho ý kiến phán xét về giá trị. Định giá xuất hiện khi đã thuthập, tổng hợp và xem xét đầy đủ các thông tin đánh giá bởi vì đây là lúc giáo viên ở vàovị trí đưa ra ý kiến phán xét dựa trên cơ sở đã có. Hãy tưởng tượng một giáo viên muốn kiểm tra khả năng học môn toán của một họcsinh để quyết định xem nên bắt đầu dạy em này từ đâu. Chú ý lý do để kiểm tra là đưa rađược quyết định đúng. Đầu tiên, giáo viên cho em này làm một bài kiểm tra viết [phù hợpvới trình độ của học sinh] để đánh giá khả năng toán học. Số điểm của em này là 25% câutrả lời đúng đưa ra một khái niệm đo lường về sự nhạy bén của em trong môn toán. Dĩnhiên giáo viên cũng sử dụng các hình thức kiểm tra đánh giá khác để xác định khả năngtoán học của học sinh. Giáo viên trò chuyện với học sinh này về môn toán, theo dõi emkhi đang làm bài tập toán và kiểm tra thứ hạng và điểm số các bài kiểm tra môn toán trướcđây của em trong hồ sơ kết quả đánh giá học sinh của nhà trường. Sau đó, giáo viên tổng hợp tất cả thông tin đánh giá đã thu thập được để nhận địnhhoặc đưa ra ý kiến về khả năng hiểu biết trong môn toán của em học sinh đó. Quyết địnhcuối cùng của cô, dựa trên các bài kiểm tra và đánh giá cô đã làm, là đề nghị em học sinhđó tham gia lớp học bổ trợ [lớp đặc biệt có sự can thiệp, hỗ trợ của các chuyên gia tâm lýhọc đường] để giúp em theo kịp các bạn khác trong lớp. Xem sơ đồ 1:9Sơ đồ 1: Mối quan hệ giữa các khái niệm [thuật ngữ]: Đánh giá [Assessment], trắc nghiệm [test],đo lường [measurement] và định giá trị [evaluation] [nguồn:Niko 2011]10Đánh giá[Assessments]Đánh giá[Assessments]Được sử dụng để tập hợp thông tin về học sinh, bao gồm:Trắc nghiệm [Test]Không phải trắc nghiệm [Non test]: Tự luận, vấn đáp…Các khung phân loạiCác thang điểmSử dụng các lý thuyết Tâm lý-Giáo dụcSử dụng một quá trình gọi là:Đo lường [Measurement]Để cho điểm học sinhMột hoặc một số kết quả điểm số này có thể kết hợp với kinh nghiệm của giáo viên để phán xét giá trị [ý nghĩa] của kết quả [thành tích] học tập của học sinh sử dụng một quá trình gọi là:Định giá trị [Evaluation]Là những thủ pháp có tính hệ thống nhằm mô tả những dấu hiệu đặc trưng của học sinh, sử dụng hoặc:1.2. Vai trò của kiểm tra đánh giá trong giáo dục1.2.1. Kiểm tra đánh giá là một bộ phận không thể tách rời của quá trình dạy họcCác nhà nghiên cứu lý luận dạy học đều cho rằng dạy học là một quá trình hoạt độngcó tính mục đích, nó thường phải bao gồm đầy đủ các thành tố cơ bản sau: xây dựng mụctiêu, thiết kế nội dung, tổ chức hoạt động dạy-học và kiểm tra đánh giá. Do vậy kiểm trađánh giá là một khâu rất quan trọng không thể tách rời của quá trình dạy học. Kiểm tra đánhgiá nhằm cung cấp thông tin để đánh giá chất lượng và hiệu quả của quá trình dạy và học.Kiểm tra đánh là bộ phận không thể tách rời của quá trình dạy học bởi đối với ngườigiáo viên, khi tiến hành quá trình dạy học, họ phải xác định rõ mục tiêu của bài học, nộidung và phương pháp cũng như kỹ thuật tổ chức quá trình dạy học sao cho phù hợp với đốitượng người học và đạt chất lượng hiệu quả theo mục tiêu đã đề ra. Muốn biết quá trìnhdạy-học có chất lượng, hiệu quả hay không, người giáo viên phải thu thập thông tin phảnhồi từ học sinh để đánh giá và qua đó điều chỉnh phương pháp dạy, kỹ thuật dạy của mìnhvà giúp học sinh điều chỉnh các phương pháp học. Như vậy, kiểm tra đánh giá là bộ phậnkhông thể tách rời của quá trình dạy học và có thể nói kiểm tra đánh giá là động lực để thúcđẩy sự đổi mới quá trình dạy và học.1.2.2. Kiểm tra đánh giá là công cụ hành nghề quan trọng của giáo viênGiáo viên là người trực tiếp tác động tạo ra những thay đổi ở người học nhằm đạt đượcmục tiêu giáo dục. Muốn xác định người học – sản phẩm của quá trình giáo dục đáp ứngnhư thế nào so với mục tiêu giáo dục đã đề ra thì người giáo viên phải tiến hành kiểm trađánh giá. Kết quả kiểm tra đánh giá trên cơ sở tổng hợp từ nhiều nguồn thông tin do sửdụng đa dạng các loại hình kiểm tra đánh giá là vô cùng quan trọng để đi đến những nhậnđịnh, những quyết định đánh giá khách quan, điều chỉnh kịp thời nội dung, phương phápgiáo dục. Kiểm tra đánh giá chỉ thực sự trở thành công cụ hành nghề quan trọng, đạt hiệu quảkhi giáo viên xác định rõ mục đích đánh giá, hiểu rõ thế mạnh của mỗi loại hình đánh giá,lập được kế hoạch, quy trình đánh giá, chọn lựa hay thiết kế được công cụ đánh giá phùhợp, đáp ứng các yêu cầu, đặc tính thiết kế và đo lường. Đồng thời giáo viên phải biết xử lýphân tích, sử dụng các kết quả đánh giá đúng mục đích, biết cách phản hồi, tư vấn cho phụhuynh và học sịnh. 1.2.3. Kiểm tra đánh giá là một bộ phận quan trọng của quản lý giáo dục, quản lý chấtlượng dạy và họcCông tác quản lý giáo dục, quản lý chất lượng dạy và học rất cần các thông tin từ hoạtđộng kiểm tra đánh giá. Bản chất của kiểm tra đánh giá là cung cấp thông tin nhằm xác địnhxem mục tiêu của chương trình giáo dục có đạt được hay chưa, mức độ đạt được như thếnào… Các thông tin khai thác được từ kết quả kiểm tra đánh giá sẽ rất hữu ích cho các nhà11quản lý, cho giáo viên, giúp họ giám sát quá trình giáo dục, phát hiện các vấn đề, có cácquyết định kịp thời điều chỉnh nội dung, cách thức và điều kiện đạt mục tiêu.Kiểm tra đánh giá luôn được xem là phương thức quan trọng để giám sát, quản lý conngười trong một lớp học, trong tổ chức vận hành nhà trường. Chiến lược đổi mới căn bản toàn diện hệ thống giáo dục phổ thông hiện nay của BộGiáo dục và Đào tạo chọn đổi mới kiểm tra đánh giá là khâu đột phá nhằm thúc đẩy các quátrình khác như đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới cách thức tổ chức hoạt động dạy học,đổi mới quản lý…. Nếu thực hiện được việc kiểm tra đánh giá theo hướng: vì sự tiến bộ củangười học, như là quá trình thúc đẩy phát triển học tập bền vững, giúp phát triển năng lựcngười học, thì lúc đó quá trình dạy học trở nên tích cực hơn rất nhiều. Quá trình đó sẽ nhắmđến mục tiêu xa hơn, đó là nuôi dưỡng hứng thú học đường, tạo sự tự giác trong học tập vàquan trọng hơn là gieo vào lòng học sinh sự tự tin, niềm tin “người khác làm được mìnhcũng sẽ làm được”… Điều này vô cùng quan trọng để tạo ra mã số thành công của mỗi họcsinh trong tương lai. 1.3. Mục đích, xu hướng và triết lý đánh giá 1.3.1. Mục đíchKiểm tra đánh giá trong giáo dục có mục đích chung là cung cấp thông tin để ra cácquyết định về dạy học và giáo dục. Có 3 cấp độ đối tượng sử dụng các thông tin này:- Cấp độ trực tiếp dạy và học: người sử dụng thông tin là người dạy, người học và phụhuynh người học. Thông tin quan trọng ở cấp độ này cho biết việc dạy và học có tạo nênkết quả mong muốn hay không, từng cá nhân người học có đạt được các kết quả đầu ra nhưmục tiêu hay chuẩn đã đề ra không. Ở cấp độ này, thông tin không chỉ cung cấp ở cuối mỗigiai đoạn dạy và học mà phải được cung cấp trong suốt cả quá trình dạy và học.- Cấp độ hỗ trợ hoạt động dạy và học: người sử dụng thông tin là người quản lý việc dạy vàhọc như hiệu trưởng, tổ trưởng chuyên môn, cố vấn học tập, chuyên gia tư vấn học đường Ở cấp độ này, người ta quan tâm đến các thông tin về chất lượng chương trình, đội ngũ giáoviên, các điều kiện cơ sở vật chất đảm bảo cho hoạt động dạy và học nhằm đưa ra các biệnpháp cải tiến nâng cao chất lượng. Như vậy, thông tin thường được cung cấp không phảiliên tục mà theo định kỳ và người ta quan tâm chủ yếu đến các nhóm người học hơn là từngcá nhân học sinh. - Cấp độ ra chính sách: người sử dụng thông tin là người giám sát, thường là các cấp quảnlý bên trên như phòng, sở, Bộ GD&ĐT Đánh giá ở cấp độ này thường mang tính tổnghợp, theo diện rộng và phải đảm bảo tính tiêu chuẩn hóa để có thể so sánh đối chiếu nhiềuchiều nhằm xác định chất lượng giáo dục [điểm mạnh, điểm yếu ] và các nhân tố ảnhhưởng, chi phối.12Từ các mục đích chung nhất này người ta xác định ra các mục tiêu giáo dục. Ba mụctiêu cơ bản nhất, mà các hoạt động kiểm tra đánh giá giáo dục phải nhằm đến và cũng là 3lĩnh vực giáo dục, các nhà trường phải tập trung đánh giá là: lĩnh vực nhận thức; lĩnh vực kỹnăng; và lĩnh vực tình cảm – thái độ.Các mục tiêu học tập cụ thểTừ 3 nhóm mục tiêu giáo dục đã nêu trên, Stiggins đã đưa ra 5 nhóm mục tiêu học tập cụthể như sau:- Các mục tiêu về nhận thứcNhóm mục tiêu cụ thể này liên quan đến yêu cầu nắm vững kiến thức. Nắm vữngkiến thức khác với ghi nhớ, nắm vững có nghĩa là phải thông hiểu các kiến thức chứ khôngchỉ đơn thuần là nhớ lại. Trong thời đại thông tin, khối lượng thông tin tăng nhanh, do đóphải biết cách tìm kiếm và thu nhận được các kiến thức cần thiết nhờ các công cụ khác nhaukhi ta cần đến chúng chứ không chỉ ghi nhớ máy móc. Các mục tiêu cụ thể về nhận thức nàycó thể bao gồm 2 cấp độ đầu của thang nhận thức Bloom [nhận biết, thông hiểu]. - Các mục tiêu về suy luậnNhóm mục tiêu này liên quan với yêu cầu biết suy luận để giải quyết vấn đề. Các loạithao tác suy luận cần thiết có thể là: phân loại, so sánh, quy nạp, diễn dịch, hỗ trợ để cấutrúc tri thức, trừu tượng hóa. Hoặc: phân tích lí lẽ, phán xét độ tin cậy của nguồn thông tin,xác định sự chấp nhận, quyết định hành động. Các mục tiêu cụ thể về suy luận có thể baogồm 4 cấp độ sau của thang nhận thức Bloom [áp dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá].- Các mục tiêu về kĩ năngNhóm mục tiêu này yêu cầu người học có năng lực thể hiện một loại hành vi nào đó.Muốn đánh giá được kĩ năng cần tạo cơ hội cho người học thể hiện kĩ năng để người dạyquan sát và đánh giá. Để đạt được kĩ năng, thường cần 2 điều kiện: [1] Người học cần nắmvững quy trình; [2] Người học cần có năng lực suy luận và sử dụng kiến thức thích hợp đểthể hiện hành vi. Tuy nhiên hai mục tiêu điều kiện đó chỉ là nền tảng của kĩ năng. Đối với kĩnăng còn có mức độ thành thạo. - Các mục tiêu về năng lực tạo sản phẩmNhóm các mục tiêu này thường thể hiện thông qua việc tạo ra các thực thể hữu hình.Muốn tạo nên được các sản phẩm cần có kiến thức, kĩ năng, tình cảm nhưng chứng cứ vềkết quả cuối cùng nằm ở sản phẩm cụ thể: các bài viết, các đồ vật… Do đó, các mục tiêu cụthể về sản phẩm có thể được bao gồm cả trong các lĩnh vực nhận thức, kĩ năng, và có thể cảtrong lĩnh vực tình cảm- thái độ.- Các mục tiêu về tình cảm- thái độĐây là các mục tiêu rộng và phức tạp nhất, đó là tình cảm, thái độ, sự quan tâm thíchthú, động cơ,… Những điều nói trên cần được xác định qua các đối tượng cụ thể, theohướng tích cực hay tiêu cực, có cường độ mạnh hay yếu. Các tình cảm này thường biểu hiệntừ khía cạnh nào đó của cuộc sống, ảnh hưởng trực tiếp lên đối tượng nào đó. Khi xác định13tình cảm và thái độ cần phải biết chiều hướng và cường độ của chúng. Do vậy, để đánh giávề tình cảm – thái độ, người đánh giá cần hiểu biết sâu về tâm lí, hiểu về đối tượng đánh giákhi lựa chọn phương pháp, thiết kế công cụ đánh giá.Mục tiêu tổng hợp – mục tiêu năng lựcKhi tách biệt các mục tiêu giáo dục chung ra các lĩnh vực nhận thức, kĩ năng, tìnhcảm – thái độ hoặc chi tiết hơn thành các mục tiêu học tập cụ thể, giáo viên thường có xuhướng thiên lệch chú ý quá nhiều đến lĩnh vực nhận thức hoặc mục tiêu nhận thức cụ thể màít chú ý đến các mục tiêu kĩ năng [vận dụng kiến thức, thao tác hóa các khái niệm…] hoặctình cảm – thái độ. Như vậy mục tiêu về nhận thức có vẻ dễ thực hiện hơn và dễ đánh giáhơn. Để tránh sự thiên lệch đó, xu hướng mới khi xây dựng chương trình giáo dục và côngcụ đánh giá, nhiều nước đã đưa ra các mục tiêu có tính tổng hợp, đó là các mục tiêu về nănglực. Thực chất là năng lực nào đó của một con người thường là tổng hòa của kiến thức, kĩnăng, tình cảm – thái độ được thể hiện bằng hành động hiệu quả nhằm đạt mục đích, mụctiêu trong bối cảnh có ý nghĩa.Theo xu hướng đối mới, cải cách giáo dục của nhiều nước trên thế giới, khi xây dựngchương trình giáo dục và sách giáo khoa cho bậc giáo dục phổ thông Việt Nam sau năm2015, Bộ Giáo dục và Đào tạo đang chỉ đạo xây dựng mục tiêu tổng hợp về năng lực củabậc giáo dục phổ thông. Để đánh giá việc đạt được mục tiêu giáo dục đó, người giáo viênphải quan tâm đến tất cả các mục tiêu thành phần về nhận thức, kĩ năng và tình cảm – tháiđộ theo quy định của một chương trình giáo dục cụ thể, và quan trọng là phải đánh giá đượcnăng lực thực hiện, vận dụng những gì được học vào giải quyết những vấn đề của cuộcsống.1.3.2. Xu hướng đổi mới kiểm tra đánh giá hoạt động học tập theo tiếp cận năng lựcCùng với sự phát triển kinh tế, sự thay đổi của xã hội, đòi hỏi giáo dục phải có sựthay đổi. Xu hướng đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh tập trung theocác hướng sau:- Chuyển từ chủ yếu sử dụng đánh giá kết quả học tập cuối môn học, khóa học [đánh giátổng kết] nhằm mục đích xếp hạng, phân loại sang sử dụng đa dạng các loại hình đánh giá,coi trọng đánh giá thường xuyên, định kì sau từng phần, từng chương nhằm mục đích phảnhồi điều chỉnh quá trình giảng dạy và học tập [đánh giá quá trình];- Chuyển từ chủ yếu đánh giá kiến thức, kĩ năng sang đánh giá năng lực của người học. Tứclà chuyển trọng tâm đánh giá chủ yếu từ ghi nhớ, hiểu kiến thức…[đánh giá kiểu truyềnthống] sang đánh giá năng lực vận dụng, giải quyết những vấn đề của thực tiễn cuộc sống[đánh giá hiện đại - phi truyền thống], đặc biệt chú trọng đánh giá các năng lực tư duy bậccao như tư duy sáng tạo, siêu nhận thức [nghĩ về cách suy nghĩ].- Chuyển từ đánh giá một chiều [giáo viên đánh giá], sang đánh giá đa chiều [không chỉgiáo viên đánh giá mà học sinh cùng tham đánh giá - tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau];14- Chuyển đánh giá từ một hoạt động độc lập với quá trình dạy học sang việc tích hợp đánhgiá vào quá trình dạy học, xem đánh giá là một phương pháp dạy học;- Sử dụng công nghệ thông tin trong kiểm tra đánh giá: sử dụng các phần mềm thẩm địnhcác đặc tính đo lường của công cụ [độ tin cậy, độ khó, độ phân biệt, độ giá trị] và sử dụngcác mô hình thống kê vào xử lý phân tích, lý giải kết quả đánh giá. 1.3.3. Triết lý đánh giá Để tối ưu hóa việc giảng dạy nhằm đảm bảo thúc đẩy học tập/phát triển người học,mỗi giáo viên phải hiểu rõ triết lý đánh giá: đánh giá để phát triển học tập, đánh giá như làquá trình học và đánh giá kết quả học tập. Đánh giá để phát triển học tập hay đánh giá vì sự tiến bộ của người học [assessmentfor learning]: cho phép giáo viên sử dụng thông tin về kết quả kiểm tra đánh giá để cải thiệnhoạt động giảng dạy, phát triển năng lực của học sinh. Kiểm tra đánh giá vì sự tiến bộ nghĩalà đánh giá phải diễn ra trong suốt quá trình dạy học, phải cung cấp những thông tin phảnhồi giúp giáo viên biết từng học sinh tiến bộ đến đâu, những lĩnh vực nào có sự tiến bộ, chỗnào còn yếu để điều chỉnh quá trình dạy học. Khi nói đến đánh giá vì sự tiến bộ của họcsinh thì đánh giá phải làm sao để học sinh không sợ hãi, không bị thương tổn để thúc đẩyTừĐếnGIẢNG DẠYĐÁNH GIÁ GIẢNG DẠYĐÁNH GIÁ15học sinh nỗ lực. Đánh giá vì sự tiến bộ của học sinh còn có nghĩa là sự đánh giá phải diễn ratrong suốt quá trình dạy học, giúp học sinh so sánh phát hiện mình thay đổi thế nào trên conđường đạt mục tiêu học tập của cá nhân đã đặt ra. Kiểm tra đánh giá ở các trường phổ thông hiện nay chỉ là chấm điểm phục vụ mụcđích xếp loại mà chưa chú trọng đến sự phản hồi vì sự tiến bộ của học sinh. Giáo viên chấmbài kiểm tra thường chỉ cho điểm hoặc chỉ phê chung chung, bài làm “sơ sài”, “sai”, “làmẩu” hay chỉ viết ký hiệu sai hay ký hiệu đúng chứ chưa chỉ rõ cho học sinh biết tại sao sai,sai như thế nào. Sự phản hồi không đầy đủ, phản hồi tiêu cực, không mang tính xây dựngnhư vậy…thường làm học sinh mất niềm tin, không có động lực để sửa lỗi, làm cho ngườihọc chán nản Theo các chuyên gia đánh giá giáo dục phản hồi mang sắc thái xúc cảm âmtính, tiêu cực, làm người học xấu hổ, mất tự tin. Bên cạnh đó, nếu giáo viên có phản hồi[chữa bài] lại thường đưa ra lời giải đúng theo cách tư duy “áp đặt” của giáo viên, mà khônggiúp phân tích mổ sẻ những cách tư duy chưa phù hợp của học sinh dẫn đến sự sai sót.Kiểm tra đánh giá lại khuôn vào một số kiểu loại bài toán, dạng bài văn, không nhằm bộc lộnăng lực suy nghĩ, sự trải nghiệm đa dạng, phong phú của người học [dù là chưa phù hợp],tức tập trung vào một số kiểu đề chỉ để đáp ứng các kỳ thi, điều này dễ làm cho quá trìnhdạy học bị bóp méo chỉ để phục vụ mục đích thi cử, Đánh giá như một quá trình học/ đánh giá là hoạt động học tập [assessment aslearning]: cho phép học sinh phản ánh nói ra những suy nghĩ, kể cả những suy nghĩ khôngđúng và tự đánh giá sự tiến bộ của mình theo mục tiêu học tập cá nhân. Khi xem đánh giávới tư cách là một quá trình học tập, thì học sinh không chỉ là người bị đánh giá mà ngườitham gia đánh giá, giáo viên giúp học sinh học cách tự phản hồi để biết mình mắc lỗi, thiếuhoặc yếu ở điểm nào để điều chỉnh hoạt động học của chính mình. Đánh giá như là hoạtđộng học tập đòi hỏi giáo viên phải chỉ dẫn cho học sinh cách thức đánh giá thế nào, họcsinh phải học được cách đánh giá của giáo viên, phải biết đánh giá lẫn nhau và biết tự đánhgiá. Có như vậy, học sinh mới tự phản hồi với bản thân xem kết quả học tập của mình đếnđâu, tốt hay chưa tốt như thế nào. Đánh giá phải tạo ra sự phát triển, phải nâng cao năng lựccủa chính người học, tức là giúp các em hình thành khả năng tự đánh giá, đánh giá lẫnnhau… để phát triển năng lực tự học của từng học sinh, đây cũng là mục tiêu giáo dục.Đánh giá về kết quả học tập [assessment of learning]: hỗ trợ giáo viên cách sử dụngchứng cứ để xác nhận kết quả học tập của học sinh theo mục tiêu và chuẩn. Sau khi học sinhkết thúc một giai đoạn học thì tổ chức đánh giá tổng kết, kết quả đánh giá thường là nhữngđiểm số dùng để xếp hạng, phân loại học sinh, đối chiếu với mục tiêu và chuẩn để biết họcsinh đã đạt được ở mức độ nào.1.4. Các loại hình đánh giá [Types of Assessment] trong giáo dụcCó nhiều cách phân loại các kiểu/ loại hình đánh giá trong giáo dục dựa vào các đặcđiểm như quy mô, vị trí của người đánh giá, đặc tính của câu hỏi, tính chất thường xuyênhay thời điểm hoặc tính chất quy chiếu của mục tiêu đánh giá… 16Đánh giá trong giáo dục thường có một số loại hình chính sau:− Đánh giá tổng kết [Summative Assessment] và đánh giá quá trình [FormativeAssessment].− Đánh giá sơ khởi [Placement Assessment] và đánh giá chẩn đoán [DignosticAssessment].− Đánh giá cá nhân [Individual Assessment] và đánh giá cơ sở giáo dục[Institutional Assessment].− Đánh giá khách quan [Objective Assessment] và đánh giá chủ quan [SubjectiveAssessment].− Đánh giá chính thức [formal Assessment] và đánh giá không chính thức[informal Assessment].− Đánh giá trong [internal] và đánh giá ngoài [external].− Đánh giá dựa theo tiêu chí [Criterion- referenced assessment] và đánh gía dựatheo chuẩn mực [Norm- referenced assessment].− Đánh giá trên lớp học [Classroom Assessment], đánh giá dựa vào nhà trường[school- based assessment] và đánh giá trên diện rộng [broad assessment].− Đánh giá xác thực [Authentic Assessment]− Đánh giá năng lực sáng tạo [Alternative Assessment].1.4.1. Đánh giá tổng kết và đánh giá quá trình Xét theo tính liên tục và thời điểm đánh giá thì đánh giá trong giáo dục thường đượcchia thành các loại là đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết.Đánh giá tổng kết [summative assessment]Đánh giá tổng kết hay còn gọi là đánh giá kết quả là đánh giá có tính tổng hợp, baoquát nhằm cung cấp thông tin về sự tinh thông/thành thạo của học sinh ở các mặt nội dungkiến thức, kĩ năng và thái độ sau khi kết thúc một khóa/lớp học hoặc một môn học/họcphần/chương trình. Đánh giá tổng kết thường được thực hiện vào cuối một khóa/lớp học [khi kết thúc mộtkhóa/lớp học] hoặc cuối kì [khi kết thúc một học trình, một môn học hay một học kỳ, mộtdự án ]. Mục tiêu chính của đánh giá tổng kết là xác định mức độ đạt thành tích của họcsinh, nhưng không quan tâm đến việc thành tích đó đã đạt được ra sao và kết quả đánh giánày được sử dụng để công nhận người học đã hoặc không hoàn thành khóa/lớp học. Đây làhình thức đánh giá bằng cách cho điểm và có thể dùng điểm để so sánh với những học sinhkhác trong cùng nhóm đối tượng, nhằm xếp loại người học.17Đánh giá quá trình [formative assessment]Đánh giá quá trình là hoạt động đánh giá diễn ra trong tiến trình thực hiện hoạt độnggiảng dạy môn học/khóa học, cung cấp thông tin phản hồi cho giáo viên nhằm mục tiêu cảithiện hoạt động hướng dẫn, giảng dạy. Đánh giá quá trình thường được thực hiện trong quátrình giảng dạy môn học/hay khóa học/lớp học. Đánh giá quá trình, còn được gọi là "đánhgiá giáo dục" được thực hiện để hỗ trợ cho việc nâng cao chất lượng dạy và học. Đánh giáquá trình có thể do giáo viên hoặc đồng nghiệp hay do người học cùng thực hiện, cung cấpthông tin phản hồi về hoạt động học tập của người học và không nhất thiết được sử dụngcho mục đích xếp hạng, phân loại. Khi sử dụng khái niệm Đánh giá quá trình để chỉ những hoạt động kiểm tra đánh giáđược thực hiện trong quá trình dạy học, có ý nghĩa phân biệt với những hoạt động kiểm trađánh giá trước khi bắt đầu quá trình dạy học một môn học nào đó [placement assessment –đánh giá sơ khởi/đánh giá xếp lớp] hoặc sau khi kết thúc quá trình dạy học môn học này[summative assessment – đánh giá tổng kết]. Đánh giá quá trình cung cấp thông tin phảnhồi cho giáo viên và học sinh, mối quan tâm của đánh giá quá trình là hiệu quả của hoạtđộng giảng dạy trong việc phát triển khả năng của người học, chứ không phải là việc chứngminh học sinh đã đạt được một mức độ thành tích nào đó. Trong đánh giá quá trình, việc thu thập thông tin hoặc dữ liệu về hoạt động học tậpcủa người học trong lớp được sử dụng để cải thiện hoạt động dạy và hoạt động học. Đánhgiá quá trình không nhằm mục đích đưa ra kết luận về kết quả giáo dục cuối cùng của từnghọc sinh mà tập trung vào việc tìm ra những nhân tố tác động đến kết quả giáo dục của họcsinh để có những giải pháp kịp thời, đúng lúc, giúp cải thiện, nâng cao chất lượng giáo dục,dạy học.Đánh giá quá trình còn giúp chuẩn đoán hoặc đo kiến thức và kĩ năng hiện tại của học sinhnhằm xác định một chương trình học tương lai cho phù hợp.Trong một môi trường giáo dục, đánh giá quá trình có thể là việc người giáo viên hoặcchính người học cung cấp thông tin phản hồi về việc học tập của người học và không nhấtthiết dẫn tới việc cho điểm. Đánh giá quá trình mang tính dự đoán. Đánh giá quá trình cung cấp thông tin phản hồi cho người học về mức độ nắm vững thôngtin của họ, và những lĩnh vực cần cải thiện, đồng thời giúp giáo viên thiết kế phương phápgiảng dạy phù hợp hơn. Việc đánh giá thậm chí trở nên ý nghĩa và phù hợp hơn nếu ngườihọc cùng tham gia đánh giá chính bản thân mình. Khi người học đảm nhận vai trò tích cựctrong việc xây dựng tiêu chí chấm điểm, tự đánh giá, và đề ra mục tiêu, điều đó cũng cónghĩa là người học sẵn sàng chấp nhận cách thức đã được xây dựng để đánh giá khả nănghọc tập của họ. 18Một số đặc điểm của đánh giá quá trình- Việc đề ra mục tiêu ngắn hạn [nếu có thể thì kết hợp với người học] được thực sựhiểu rõ và có kèm theo hướng dẫn phù hợp;- Các nhiệm vụ được đề ra nhằm mục đích mở rộng, nâng cao hoạt động học tập;- Việc chấm điểm / cung cấp thông tin phản hồi chỉ ra các nội dung cần chỉnh sửa,đồng thời đưa ra lời khuyên cho hành động tiếp theo [ngay trước mắt] thông qua đốithoại thường xuyên;- Đánh giá quá trình nhấn mạnh đến tự đánh giá mức độ đáp ứng các tiêu chí của bàihọc và phương hướng cải thiện để đáp ứng tốt hơn nữa.Một số cách thức đánh giá quá trình Nhằm cung cấp cho người học và giáo viên những thông tin họ cần để cải thiện kết quả họctập: - Cách thức tìm hiểu nhu cầu của người học, thông qua những phiểu hỏi, bảngkiểm, trả lời nhanh những câu hỏi mở, động não. Ví dụ [xem phụ lục 10]- Cách khích lệ tự định hướng, như tự suy ngẫm, tự đánh giá, thông tin phản hồicủa bạn bè và học tập hợp tác; - Cách giám sát sự tiến bộ, như dự giờ, nhật ký học tập, kế hoạch học tập, sổ theodõi học tập; - Cách kiểm tra sự hiểu biết, như hồ sơ học tập, phiếu kiểm tra, phiếu quan sátchuyên san, phỏng vấn, và chất vấn.Đánh giá tổng kết và đánh giá quá trình trong một bối cảnh học tập thường được gọilần lượt là đánh giá về kết quả học tập và đánh giá vì quá trình học tập hay vì sự tiến bộcủa người học. Đánh giá về kết quả học tập thường có bản chất tổng kết và nhằm mục đíchđo lường kết quả học tập của người học, xếp loại học sinh, đồng thời thông báo kết quảđánh giá đó cho người học, phụ huynh và cán bộ quản lý. Đánh giá về kết quả học tậpthường diễn ra khi kết thúc một chương, phần, học kỳ, hay năm học. Đánh giá vì quá trìnhhọc tập hay vì sự tiến bộ của người học lại mang bản chất thường xuyên và được giáo viênthực hiện nhằm rà soát điều chỉnh phương pháp giảng dạy cũng như lên kế hoạch giảng dạytiếp theo cho từng người học và cả lớp. 1.4.2. Đánh giá sơ khởi và đánh giá chẩn đoán Đánh giá sơ khởi [placement assessment] – kiểm tra chất lượng đầu năm họcTrọng tâm của giáo viên trong những ngày đầu năm học là tìm hiểu từng học sinh vànhóm nói chung để tổ chức lớp học thành một tập thể lớp học có nề nếp. Vì thế, một dạngthức kiểm tra đánh giá trong lớp học rất quan trọng và thường phải được xem xét kỹ mà mọigiáo viên phải hoàn thành vào đầu năm học và đặt nền móng cho các hoạt động của lớp học19và các giao tiếp trong suốt thời gian còn lại của năm học là kiểm tra chất lượng đầu năm họchay còn gọi là đánh giá sơ khởi.Đánh giá sơ khởi tạo ra một tập hợp những hiểu biết và yêu cầu ảnh hưởng đến cáchthức mà giáo viên sẽ lên kế hoạch, giảng dạy và giao tiếp với học sinh trong suốt năm học[Good & Brophy, 1997]. Cuối cùng, mục đích của đánh giá sơ khởi là: giúp giáo viên tìmhiểu học sinh để có thể tổ chức các em lại thành một lớp học nhằm tác động, thúc đẩy hoạtđộng học tập của các em.Đặc điểm của đánh giá sơ khởi:1. Đánh giá sơ khởi được thực hiện vào đầu năm học. Hầu hết giáo viên đều có thểmô tả lại đặc điểm cá nhân, xã hội, và khả năng học tập của từng học sinh hoặc cảlớp sau hai tuần đầu tiên của năm học.2. Đánh giá sơ khởi là một hoạt động lấy học sinh làm trung tâm. Đánh giá này tậptrung chủ yếu vào học sinh và đặc điểm của các em.3. Sử dụng quan sát không chính thức. Nhiều thông tin về hành vi và kỹ năng thựchành của học sinh được thu thập thông qua các quan sát không chính thức và tựphát.4. Các quan sát sau đó được tổng hợp thành nhận thức. Giáo viên tổng hợp tất cảcác quan sát của mình lại theo một cách riêng để hình thành sự hiểu biết chung vềhọc sinh. 5. Giáo viên thường ít ghi lại ấn tượng của mình. Khác với điểm số và thứ hạngthường được ghi chép lại trong sổ xếp hạng hay bảng báo cáo, nhận thức hình thànhtrong quá trình đánh giá sơ khởi thường ít được ghi lại và chia sẻ một cách chọn lọc.6. Các quan sát rất rộng và đa dạng. Giáo viên thường chú trọng đến một loạt đặcđiểm về nhận thức, tình cảm và đặc điểm tâm vận động khi họ đánh giá sơ khởi họcsinh.7. Các ấn tượng đầu tiên thường tồn tại lâu dài. Giáo viên rất tin tưởng vào độ chínhxác của đánh giá sơ khởi, họ thực hiện định kỳ vào tuần đầu của năm học. Nhữnghiểu biết ban đầu này thường ít thay đổi từ tuần đầu tiên cho đến hết năm học.Vì đánh giá sơ khởi tạo nền tảng cho việc đưa ra nhiều nhận xét quan trọng trongsuốt năm học nên giáo viên phải có trách nhiệm đạo đức để đưa ra những nhận xét càng cógiá trị và càng đáng tin cậy càng tốt. Tuy nhiên, một quá trình đánh giá dựa trên nhữngchứng cứ được thu thập trong thời gian ngắn và thường không đầy đủ có nguy cơ dẫn đếnquyết định thiếu chính xác, không có giá trị và không đáng tin cậy về học sinh.Stiggins [1997] lưu ý rằng các quan sát cá nhân và những trao đổi với học sinh cungcấp rất nhiều thông tin về các em. Ông sử dụng thuật ngữ “giao tiếp cá nhân” để mô tả sáuhình thức trao đổi giữa giáo viên - học sinh phổ biến: vấn đáp, trao đổi, thảo luận trong20lớp, kiểm tra miệng, nhật ký học sinh, và trò chuyện với những người biết về em học sinhhoặc các em học sinh đó. Đây là những hình thức giao tiếp giữa học sinh và giáo viênthường được sử dụng một cách có ý thức hoặc vô thức để cung cấp thông tin cho các đánhgiá sơ khởi của giáo viên. Giáo viên có thể thu thập được loại thông tin nào về học sinh từmột trong sáu hình thức giao tiếp cá nhân trên đây?Tuy nhiên, Stiggins cũng có lý khi chỉ ra rằng giao tiếp cá nhân là một chiến thuậtkiểm tra đánh giá trong lớp học mang tính chủ quan.Tóm lại, chúng ta thấy rằng đánh giá sơ khởi phần lớn dựa trên những thông tin thuthập được vào đầu năm học, giáo viên hình thành những đánh giá này khá nhanh, họ sửdụng chúng để “biết” về học sinh và một khi những đánh giá này hình thành, chúng tồn tạikhá bền vững. Đánh giá sơ khởi quyết định nhận thức và kỳ vọng về học sinh, và ngược lạichúng cũng ảnh hưởng đến cách giáo viên giao tiếp với học sinh. Bởi vì đánh giá sơ khởiảnh hưởng nhiều đến việc đặt kỳ vọng, giao tiếp giữa giáo viên và học sinh, và tác động đếnthành tích và quá trình tự nhận thức của học sinh, do đó việc xem xét thật kỹ các nguy cơ cốhữu trong quá trình đó và các chiến lược giáo viên có thể sử dụng để cải thiện đánh giá banđầu của mình là rất quan trọng.Đánh giá chẩn đoán [dignostic assessment] Đánh giá chẩn đoán là loại hình kiểm tra đánh giá kiểu thăm dò, phát hiện thực trạng,có tính định kỳ, hoặc trước khi bắt đầu một đề án, dự án hay chương trình đổi mới, có thểtiến hành với cá nhân hoặc nhóm [lớp, trường, quận, tỉnh, quốc gia] nhằm cung cấp cácthông tin về điểm mạnh, điểm yếu của học sinh tại thời điểm đánh giá theo chuẩn hoặctiêu chí. Công cụ dùng cho đánh giá chẩn đoán dù tiến hành với cá nhân, nhóm nhỏ, haynhóm lớn đều đòi hỏi tính chuẩn khi thiết kế, đảm bảo độ tin cậy, độ khó, độ phân biệt và độgiá trị đáp ứng các tiêu chuẩn đo lường. Đánh giá chẩn đoán có mục tiêu rất gần với đánhgiá tổng kết, đánh giá thành tích học tập, đánh giá chính thức. Kết quả của đánh giá chẩnđoán thường được so sánh với chuẩn, hay chuẩn tương đối [Norm - những đối tượng cùngđược đánh giá trên một mẫu đại diện].Các thang đánh giá chuẩn hóa như Thang đánh giá Trí thông minh dành cho trẻ emcủa Wechsler [WISC-IV] là những công cụ tốt phục vụ mục đích đánh giá chẩn đoán, dựbáo. Hầu hết các đánh giá chuẩn hóa tiến hành trên cá nhân hay nhóm là các đánh giá kiểuchẩn đoán, đều đòi hỏi người đánh giá phải được đào tạo và có kinh nghiệm. Một số côngcụ đánh giá cá nhân như thang WISC-IV chỉ có thể do những người được đào tạo cóchứng chỉ/ giấy phép mới được thực hiện.1.4.3. Đánh giá theo chuẩn và đánh giá theo tiêu chí 21Xem xét dựa theo chuẩn tương đối của nhóm người cùng được đánh giá và chuẩn vềmức độ thành thạo đáp ứng chuẩn mực mong đợi thì đánh giá trong giáo dục được chiathành các loại là đánh giá dựa theo chuẩn và đánh giá dựa theo tiêu chí.Đánh giá dựa theo chuẩn [norm-referenced assessment]Đánh giá dựa theo chuẩn là so sánh thành tích của các đối tượng cùng được đánh giávới nhau. Đó là hình thức đánh giá đưa ra những nhận xét về mức độ cao hay thấp trongnăng lực của cá nhân so với những người khác cùng làm bài thi. Đây là hình thức đánh giákết hợp với đường cong ‘phân bố chuẩn’, trong đó giả định rằng một số ít sẽ làm bài rất tốtvà một số it sẽ rất kém, số còn lại sẽ nằm ở khoảng giữa, thường được đánh giá là trungbình. Có hai hình thức so sánh trong đánh giá dựa theo chuẩn: 1] So sánh thành tích của cánhân này với cá nhân khác trong nhóm mẫu khảo sát, ví dụ so sánh kết quả các thí sinh cùngtham gia tuyển sinh vào một trường đại học hoặc cao đẳng; 2] So sánh thành tích cá nhântrong tương quan với nhóm đại diện, ví dụ so sánh kết quả của một học sinh với điểm trungbình của nhóm mẫu đại diện [chuẩn tương đối]. Vì vậy, đánh giá dựa theo chuẩn mực có hai đặc trưng: [1] Công cụ đánh giá là bộtest đã chuẩn hóa [hoặc có tính chuẩn] - có khả năng suy rộng cho tổng thể; 2] Bộ test càngphân biệt một cách rõ ràng giữa những học sinh với các năng lực khác nhau thì kết quả sosánh càng chính xác.Bài kiểm tra đo IQ, CQ, EQ… trên nhóm mẫu đại diện vùng, quốc gia là ví dụ rõnhất về đánh giá theo chuẩn.Khác với hình thức đánh giá theo tiêu chí, đánh giá theo chuẩn tạo nên một sự căngthẳng nhất định trong mối quan hệ giữa các học sinh với nhau. Các em bắt đầu xem nhau làđối thủ cạnh tranh và tình bạn thường bị mất đi. Điều này sẽ làm hạn chế tính hợp tác tronghọc tập của các em. Đánh giá theo chuẩn: thường là những câu hỏi trắc nghiệm khách quan và có đáp ántrả lời ngắn gọn. Vì thế, nó khó có thể đánh giá được các năng lực của học sinh chẳng hạnnhư: - kỹ năng phân tích và diễn giải thông tin về các nguyên nhân của sự vật hiệntượng;22– kỹ năng thực hiện và báo cáo về một thực nghiệm khoa học, hay một dự án vềmôi trường;– kỹ năng viết một bài báo nghiên cứu;– kỹ năng thảo luận… Nhiều cuộc thi đầu vào [để vào được các trường phổ thông hoặc đại học danh tiếng]có tính chất tham chiếu chuẩn, cho phép một tỷ trọng cố định người học được công nhận đỗvào trường, thay vì thể hiện một mức độ khả năng rõ ràng]. Điều này đồng nghĩa với việccác tiêu chuẩn/chuẩn có thể khác giữa năm này với năm khác, tùy thuộc vào chất lượng củađợt tuyển sinh; trong khi đó việc đánh giá theo tiêu chí [criterion-referenced assessment]không khác nhau giữa các năm [trừ phi chính các tiêu chí này được thay đổi]. Đánh giá dựa theo tiêu chí [criterion-referenced assessment]Người học được đánh giá dựa trên các tiêu chí đã được xác định rõ ràng về thành tíchđạt được so với chuẩn đầu ra hay mục tiêu đã đề ra, thay vì được xếp hạng trên cơ sở kếtquả thu được của những học sinh thuộc mẫu khảo sát. Khi đánh giá theo tiêu chí, chấtlượng thành tích không phụ thuộc vào mức độ cao thấp về năng lực của những người khác,mà phụ thuộc vào mức độ cao thấp của chính người được đánh giá so với các tiêu chí cụthể. Trong đánh giá dựa trên tiêu chí, hoạt động học tập của học sinh được so sánh vớimục tiêu học tập cố định, ở đó xác định rõ ràng những gì học sinh cần biết, cần hiểu và cóthể làm. Các tiêu chí [dựa theo mục tiêu hoặc chuẩn] là cơ sở đánh giá thành công và tiến bộtrong học tập của học sinh. Các tiêu chí xác định rõ các yêu cầu cơ bản hay sản phẩm cầnđạt được trong quá trình học tập. Bộ công cụ dùng để đánh giá dựa trên tiêu chí chính là bài test hoặc thang đo mô tảchi tiết từng mức độ… được thiết kế dựa theo các mức độ đáp ứng tiêu chí. Thông thường,nhưng không phải luôn luôn, đánh giá theo tiêu chí được áp dụng để xác lập một mức độhiểu biết, kỹ năng hoặc năng lực của một cá nhân [liệu người này có thể làm được điều gìđó hay không].Làm thế nào giúp giáo viên thiết kế phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí ?Phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí [rubric]: là một công cụ đánh giá thể hiện các yêucầu về chất lượng. Phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí giúp người học tự định hướng vàtự đánh giá cũng như làm công cụ giao tiếp giữa người học và giáo viên. Phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí là một tập hợp các tiêu chí [được cụ thể hóa -thành các chỉ báo, chỉ số hay các biểu hiện hành vi có thể quan sát, đo đếm được] thể hiện23