Các lý thuyết văn hóa ra đời để làm gì năm 2024
|
Sự vận động của tư duy lí luận văn học đã tác động đến hoạt động dạy học văn ở nhà trường Trung học phổ thông. Tuy nhiên, sự tác động này chưa hẳn diễn ra đồng bộ và có hiệu quả. Trong đó, hoạt động dạy học Đọc hiểu văn bản văn học còn nhiều vấn đề bất cập. Việc vận dụng những lí thuyết văn học mới, hiện đại để tổ chức hoạt động đọc hiểu văn bản hết sức cần thiết. Trong bài báo này, chúng tôi đề cập đến những khả năng của việc ứng dụng lí thuyết kí hiệu học văn hóa để dạy học đọc hiểu văn bản văn học ở nhà trường Trung học phổ thông và qua đó chỉ ra mối quan hệ hữu cơ giữa khoa học cơ bản với khoa học giáo dục. 1. Lí thuyết kí hiệu học văn hóa với bản chất giao tiếp của văn học Kí hiệu học (semiotics) là khoa học nghiên cứu về bản chất, chức năng, cơ chế hoạt động của kí hiệu và hệ thống kí hiệu. Ferdinand de Saussure (1857 – 1913) và Charles Sander Pierce (1839 – 1914) được coi là những người đặt nền móng cho ngành khoa học này. Không phải là người duy nhất tạo ra một hệ hình (paradigm) mới của thời đại cho khoa học nhân văn nhưng Ferdinand de Saussure được mệnh danh là người cha đẻ của ngôn ngữ học hiện đại. Nhà ngôn ngữ học Thụy Sĩ này quan niệm ngôn ngữ là hệ thống kí hiệu (sign) nhiều tầng được người bản ngữ chấp nhận, ghi nhớ, hiểu và sử dụng trong khi giao tiếp với cộng đồng. Ông đặc biệt quan tâm đến thế lưỡng phân của ngôn ngữ gồm: năng biểu/sở biểu, tính có nguyên do/tính võ đoán, ngôn ngữ/lời nói, đồng đại/lịch đại, trục kết hợp/trục liên tưởng, ngữ trạng/chuyển biến… Một trong những luận điểm quan trọng nhất trong lí thuyết ngôn ngữ của Saussure là sự phân biệt giữa lời nói (parole), tức những gì chúng ta nói trên thực tế, với ngôn ngữ (langue), một hệ thống khách quan được chia sẻ như nhau bởi mọi thành viên của một cộng đồng ngôn ngữ. Theo ông, đối tượng của ngôn ngữ học là ngôn ngữ (cái hệ thống chung cho cả cộng đồng, mang tính đồng đại) chứ không phải lời nói. Nếu mô hình: kí hiệu (sign) = cái biểu đạt (signifier) + cái được biểu đạt (signified) của Saussure được xem là mô hình nhị phân thì Charles Sander Pierce thiết lập mô hình kí hiệu theo tương quan ba mặt gồm những yếu tố tồn tại trong sự tương tác lẫn nhau: đối tượng (object), kí hiệu (sign), sự diễn giải (interpretations) được gọi là mô hình tam phân. Ông cho rằng: “Nothing is a sign unless it is interpreted as a sign”(1). Theo C. Pierce, một kí hiệu luôn là “sự đại diện” (representation) cho ai đó “bằng một cái gì đó trong quan hệ hoặc khả năng nào đó” và nó là “mọi thứ để xác định một thứ gì khác” để ám chỉ đến một đối tượng mà nó được quy vào”(2). Nếu Charles Sander Pierce xem một kí hiệu được tạo thành trong mối quan hệ của nó với đối tượng được thay thế thì Saussure xem một kí hiệu được tạo thành trong mối quan hệ của nó với các kí hiệu khác trong một hệ thống. Trường phái kí hiệu học Moskva – Tartu mà đại diện tiêu biểu là Iu.Lotman (1928 – 1993) đã phát triển quan điểm kí hiệu học của họ dựa trên truyền thống kí hiệu học ngôn ngữ khởi nguồn từ Saussure. Lotman cho rằng: “kí hiệu học văn hóa là bộ môn khoa học có nhiệm vụ khảo sát sự tương tác giữa các hệ thống kí hiệu có cấu trúc khác nhau, khám phá sự vênh lệch, không đồng bộ tự bên trong của không gian kí hiệu học, nghiên cứu sự cần thiết phải hiểu biết nhiều ngôn ngữ văn hóa và kí hiệu học”(3). Vì thế, kí hiệu học có mối quan hệ chặt chẽ, gắn bó hữu cơ với văn hóa. Nền tảng của văn hóa được tạo thành các cơ chế kí hiệu học gắn chặt với: “thứ nhất, sự bảo tồn các kí hiệu và các văn bản, thứ hai, sự luân chuyển và tái tạo của chúng và, thứ ba, với sự sản sinh các kí hiệu mới và thông tin mới”(4). Các chức năng của văn hóa luôn xuất phát từ các cơ chế kí hiệu này. Cụ thể, cơ chế thứ nhất gắn với chức năng quyết định kí ức văn hóa, mối liên hệ giữa văn hóa với truyền thống. Cơ chế thứ hai gắn với chức năng quyết định sự phiên dịch, hoạt động giao tiếp nội bộ và liên văn hóa. Cơ chế thứ ba gắn với chức năng đảm bảo khả năng đổi mới, sáng tạo đa dạng. Nằm ở trung tâm của kí hiệu học văn hóa là khái niệm văn bản. Trong ngôn ngữ học cấu trúc của Saussure, ngôn ngữ là một hệ thống kí hiệu, là trung tâm của mọi mô tả kí hiệu học. Còn với kí hiệu học văn hóa, văn bản là trung tâm trong quan niệm kí hiệu học của nó. Kí hiệu học văn hóa nghiên cứu các văn bản. Vấn đề cốt lõi là nó đã cấp cho văn bản một nội hàm khái niệm mới, có sự khác biệt với khái niệm văn bản truyền thống. Nhìn từ quan điểm ngôn ngữ học cấu trúc của Saussure, trong cặp đối lập ngôn ngữ/lời nói thì văn bản chỉ là một biến thể của lời nói, là kết quả thực hiện của cấu trúc ngôn ngữ và vì thế ngôn ngữ có trước văn bản. Văn bản là sự thể hiện của một ngôn ngữ nên nó mang tính “đồng cấu và đồng chất”(5). Nhìn từ quan niệm kí hiệu học văn hóa của Lotman thì: “một thông báo nào đó có thể được xem là một “văn bản”, ít nhất, nó phải có hai lần được mã hóa”(6). Ngôn ngữ không phải là cái có sẵn và có trước văn bản mà văn bản bao giờ cũng có trước ngôn ngữ, rộng hơn ngôn ngữ. Văn bản không phải là thông tin được chuyển tải bằng một ngôn ngữ mà từ trong bản chất, văn bản là hiện tượng đa ngữ và như thế, nó mang tính “dị chất và dị cấu”. Quan niệm văn bản này làm thay đổi bản chất giao tiếp của văn bản. Giao tiếp giờ đây được xem là quá trình “phiên dịch”, “giải mã thông tin” từ người phát đến người nhận như những chủ thể của kí ức. Tư duy lý luận văn học tiền hiện đại gán cho tác giả vai trò trung tâm của quá trình văn học. Tác giả đóng vai trò quyền uy trong việc giải mã văn bản. Vì thế, tiếp nhận tác phẩm trở thành hoạt động truy tìm chủ ý của người viết. Tư duy lí luận văn học hiện đại với những khám phá về ngôn ngữ, nhấn mạnh vị thế của văn bản và xem “Tác phẩm như là hình thức ngôn ngữ đặc trưng”(7). Bằng những nỗ lực của trường phái hình thức Nga trong việc nghiên cứu chất liệu văn học, tính văn học, lí luận văn học hiện đại bắt đầu quan tâm đến văn bản văn học như là “trung tâm tạo nghĩa”, cái cấu trúc ngôn từ này có đời sống riêng, năng lượng ngữ nghĩa riêng, độc lập với người sinh thành ra nó. Trường phái hình thức Nga tồn tại sau một thời gian thì tan rã nhưng tinh thần của nó được phát huy ở một số nhà khoa học ở nước ngoài. Jan Mukarovxki, đại diện tiêu biểu của trường phái cấu trúc Praha đề cao việc vận dụng những thành tựu lí thuyết kí hiệu học ngôn ngữ, lí thuyết kí hiệu và chỉ ra đặc trưng quan trọng nhất của văn học là tính kí hiệu. Nếu những kí hiệu thông thường luôn hướng đến cái khác bên ngoài, tới đối tượng mà nó biểu thị thì kí hiệu tác phẩm văn học là đối tượng thẩm mĩ, một hiện tượng tồn tại theo phương thức tự trị như là một hiện tượng kí hiệu vì nó và tự nó. Ông cho rằng: “đặc trưng của kí hiệu thẩm mĩ là không nói đến sự việc nào đó của thế giới, mà là khắc họa các sự việc; với kết cấu song hành, tương ứng, nó gợi ra cái ấn tượng không liên quan cụ thể đến điều gì cả nhưng buộc người đọc phải liên hệ đến”(8). Như vậy, đặc trưng của văn học không phải mang tính hiện thực như lí thuyết phản ánh đã nhận định mà đặc trưng của nó là tính kí hiệu. Đề cập đến tính kí hiệu của văn học, Lotman khi trình bày khái niệm ngôn ngữ nghệ thuật ngôn từ đã viết: “Nói văn học có ngôn ngữ riêng, không trùng với ngôn ngữ tự nhiên, dẫu được kiến tạo trên ngôn ngữ ấy, tức là nói văn học có một hệ thống kí hiệu riêng, chỉ thuộc về nó và những quy tắc tổ chức các kí hiệu ấy để chuyển tải những thông tin đặc biệt, những thông tin không thể chuyển tải bằng những phương tiện khác”(9). Như vậy, mặc dù có cơ sở là ngôn ngữ tự nhiên (tiếng Anh, tiếng Pháp, tiếng Ý hay bất kì một thứ tiếng nào khác), nhưng nghệ thuật ngôn từ chỉ dựa vào đó để sáng tạo ra ngôn ngữ của riêng mình, “ngôn ngữ thứ sinh”, ngôn ngữ nghệ thuật. Quá trình mã hóa của nhà văn để sáng tạo ra văn bản nghệ thuật cũng là quá trình “phức tạp hóa cấu trúc văn bản” để tạo thành “một văn bản đa tầng và tạp chủng về phương diện kí hiệu học”. Vì thế, văn bản văn học bao giờ cũng tồn tại nhiều cách đọc. Tùy theo “sự chủ ý” của người đọc với hệ thống kí hiệu của văn bản mà văn bản nghệ thuật cung cấp cho người đọc khác nhau những thông tin khác nhau tùy theo mức độ hiểu biết của từng người và “nó còn trao cho người đọc cái ngôn ngữ để khi sử dụng có thể lĩnh hội được phần tri thức tiếp theo ở những lần đọc lại”, “nó hành xử như một cơ thể sống động nào đó tồn tại trong quan hệ đối thoại với người đọc, huấn luyện người đọc”(10). Vì “sự đa tầng và tạp chủng về phương diện kí hiệu học” nên văn bản văn học không còn là một thông tin sơ giản chuyển từ nhà văn đến người đọc mà nó có khả năng gia nhập vào các quan hệ phức tạp với các ngữ cảnh văn hóa bao bọc quanh nó, lẫn công chúng độc giả”. Lotman đã chỉ ra bản chất giao tiếp của văn bản văn học, điều mà trong lí luận văn học trước đây chỉ quan niệm là một trong các chức năng của văn học. Văn học là một hệ thống kí hiệu được xây dựng trên một hệ thống kí hiệu có nguyên tắc đã được xác định là ngôn ngữ tự nhiên. Vì thế, ngôn ngữ của một văn bản xuất phát từ những quy ước của một ngôn ngữ đã được chấp nhận và được tổ chức theo những thể thức của một cộng đồng cụ thể sử dụng nó. Roman Jakobson (1896 – 1982) đưa ra mô hình giao tiếp có 6 yếu tố và hệ thống các chức năng liên quan(11): Ngữ cảnh (context) Thông điệp (message) Người gửi (addresser) ——————————– Người nhận (addressee) Tiếp xúc (contact) Mã (code) Theo mô hình trên, một trong những yếu tố của hệ thống là người gửi muốn gửi một thông điệp đến người nhận. Để mục đích đó được thực hiện thì cả người gửi lẫn người nhận đều cần đến ngữ cảnh phù hợp, cần đến mã quen thuộc, cần đến sự tiếp xúc, mối quan hệ giao tiếp. Trong quá trình này, những chức năng khác của ngôn ngữ được vận dụng kết hợp. Đối với người gửi thì cần chức năng biểu lộ cảm xúc hoặc thái độ (expressing feelings or attitudes), còn người nhận thì cần chức năng yêu cầu, ảnh hưởng đến hành vi (influencing behaviour). Chức năng thông báo, truyền đạt thông tin (imparting information) lại cần đến ngữ cảnh, chức năng thiết lập hay duy trì các mối quan hệ xã hội (establishing or maintaining social relationships) thể hiện sự tiếp xúc, còn chức năng đề cập đến sự tương tác (referring to the nature of the interaction) thể hiện mã. Chức năng thi pháp làm nổi bật những đặc tính văn bản (foregrounding textual features) thể hiện ở thông điệp. Nhìn từ quan điểm kí hiệu học văn hóa của Lotman, văn bản văn học không đơn thuần là một thông tin sơ giản chuyển từ người gửi đến người nhận mà nó có khả năng làm thay đổi thông tin và tạo ra một thông tin mới. Giao tiếp của văn học sẽ bao gồm những quá trình sau: * Giao tiếp giữa nhà văn và người đọc * Giao tiếp giữa người đọc với văn bản * Giao tiếp giữa người đọc với văn hóa truyền thống * Giao tiếp giữa người đọc với chính bản thân mình * Giao tiếp giữa văn bản với ngữ cảnh văn hóa 2. Từ lí thuyết kí hiệu học văn hóa đến hoạt động đọc hiểu văn bản văn học ở nhà trường Trung học phổ thông (THPT) Sự vận động và phát triển tư duy lí luận văn học từ tiền hiện đại đến hiện đại, hậu hiện đại đã tác động đến hoạt động dạy học văn ở nhà trường THPT. Với tư duy lí luận tiền hiện đại, tác giả là yếu tố trung tâm của quá trình văn học nên học văn ở THPT được thiết lập dựa trên những giờ giảng văn, trong đó mục đích của giờ học văn là giáo viên hướng dẫn cho học sinh (người đọc) truy tìm chủ ý của tác giả. Hoạt động truy tìm này được kết nối với những thông tin về tiểu sử tác giả, hoàn cảnh sáng tác của tác phẩm… Diễn ngôn của giáo viên đóng vai trò quyết định trong việc xác định nội dung ý nghĩa của tác phẩm văn học đó. Tư duy lí luận hiện đại chọn văn bản là yếu tố trung tâm nên học văn ở THPT được thiết kế thành những giờ phân tích tác phẩm văn học. Văn bản văn học nhìn từ kí hiệu học văn học được khai thác từ những vấn đề thuộc về văn bản như: kết cấu, ngôn ngữ, điểm nhìn, nhân vật, giọng điệu… Văn bản văn học được xem là vũ trụ ngữ nghĩa kép kín theo tinh thần của chủ nghĩa cấu trúc. Vì thế, hoạt động dạy học văn ở nhà trường thường hướng đến việc cung cấp kiến thức cho học sinh hơn là đào tạo các kĩ năng đọc hiểu. Học sinh cũng không có khả năng giải quyết những vấn đề liên quan đến đời sống. Tư duy lí luận văn học hậu hiện đại chọn người đọc làm trung tâm của quá trình văn học nên hoạt động dạy học văn ở THPT được chuyển thành hoạt động đọc hiểu văn bản. Hoạt động đọc hiểu văn bản văn học ở nhà trường THPT cần được xây dựng dựa trên bản chất giao tiếp của văn học. Đọc hiểu (reading comprehension) là quá trình hiểu, giải thích và kiến tạo ý nghĩa cho văn bản. Trong quá trình này, người đọc (học sinh) là chủ thể trung tâm của chiến lược dạy học mà giáo viên là người hướng dẫn cho quá trình giao tiếp văn học được thực hiện. Quá trình giao tiếp này bao gồm:
Quá trình mã hóa văn bản là quá trình nhà văn mã hóa thông tin nghệ thuật dựa trên những quy tắc về mã chất liệu, mã hình tượng, mã kết cấu, mã ngôn từ, mã giọng điệu, mã thể loại, mã biểu tượng… Điều đặc biệt của hoạt động mã hóa thông tin trong văn bản nghệ thuật là ở chỗ thông tin ở đó bao giờ cũng mang tính chất đa nghĩa, mơ hồ, khó xác định chứ không phải là những tin mang tính cụ thể, chính xác như trong các văn bản pháp luật, văn bản kinh tế… Quá trình mã hóa trong văn học chính là quá trình tạo ra những khả năng giải mã khác nhau. Tuy nhiên, ở quá trình này, bóng dáng người đọc đã xuất hiện trong tư duy thẩm mĩ và ý đồ nghệ thuật của nhà văn.
Vì thế, hoạt động đọc hiểu văn bản văn học trong giờ dạy học văn phải được quan niệm là hoạt động giáo viên hướng dẫn cho học sinh hình thành các chiến lược đọc và quy trình đọc. Chiến lược ấy cho phép tồn tại nhiều cách đọc khác nhau, thậm chí là “đọc sai”. Quan điểm của giáo dục học hiện đại cho rằng không nên hình thành một cách “đọc đúng” vì cách “đọc đúng” sẽ kìm hãm những cách đọc sáng tạo khác. Đọc hiểu văn bản thực chất là hoạt động học sinh tự lựa chọn cách đọc của riêng mình xuất phát từ những trải nghiệm cá nhân, tâm tư, tình cảm, vốn sống… Vì thế, dạy học văn cần được xem là hoạt động tương tác, đối thoại giữa giáo viên với học sinh mà ở đó, quan điểm của giáo viên chỉ mang tính chất bình đẳng với quan niệm tiếp nhận khác của người học. Xuất phát từ chức năng sáng tạo này của quá trình giao tiếp văn học mà xu hướng dạy văn mẫu, đọc mẫu, ghi chép mẫu cần được loại bỏ ở nhà trường THPT hiện nay để khuyến khích những cách đọc khác biệt (different reading), tôn trọng tư duy phản biện, những cách tranh luận trái chiều của học sinh.
Sức sống văn hóa truyền thống trong văn học không chỉ được thể hiện qua thế giới biểu tượng mà quan trọng còn ở thế giới cổ mẫu. Cổ mẫu là những biểu tượng được sử dụng lại, được tái sinh trong những hình hài mới phù hợp với ý đồ sáng tạo của nhà văn. Nó là một dạng liên kí hiệu “có khả năng “mẫu” để tạo sinh nhiều cổ mẫu mới. Nó đề xuất vô vàn tầng bậc liên kết nghĩa và quan trọng hơn, nó có sẵn ngay trong tâm thức văn hóa của người sáng tạo và cả người đọc, là dạng siêu kí hiệu trong việc tồn tại độc lập nhưng tràn ngập năng lượng tương tác”(17) . Chính vì thế, khi người đọc giao tiếp với văn bản văn học cũng là giao tiếp với văn hóa truyền thống, nhờ thế, các giá trị văn hóa truyền thống luôn được văn học bảo lưu, giữ gìn và làm mới song song với quá trình diễn giải kí hiệu của người đọc. Quá trình diễn giải bất tận của kí hiệu học văn hóa khiến cho hoạt động đọc hiểu văn bản văn học luôn luôn được làm mới để khám phá những tầng nghĩa phái sinh. Đặc biệt, trong bối cảnh đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục hiện nay, dạy học văn gắn liền với bồi đắp tình cảm yêu nước, tôn trọng các giá trị văn hóa truyền thống để xây dựng nhân cách con người văn minh, hiện đại, nhân văn thì quá trình giao tiếp của người đọc với truyền thống văn hóa phải được quan tâm đúng mực. Giáo viên có thể xây dựng những chiến lược “đọc sâu” (deep reading) để khơi gợi, huy động kiến thức nền tảng (background knowledge) của học sinh. Quá trình đọc hiểu cần đến những cách đọc khác nhau, đọc đi đọc lại nhiều lần vì những lần đọc sau có thể khám phá ra những ý nghĩa mới, bổ sung cho những lần đọc trước.
* Lí thuyết kí hiệu học văn hóa với những quan niệm hiện đại về văn bản đã chỉ ra bản chất giao tiếp của văn học là một quá trình phức tạp. Văn bản văn học không phải là sự thực hiện một thông báo bằng một ngôn ngữ nào đó mà nó là sự thể hiện của nhiều ngôn ngữ. Hoạt động giao tiếp kí hiệu học của người đọc với văn bản có khả năng làm biến đổi thông tin và hình thành những thông tin mới. Người đọc cùng với văn bản sẽ tham gia vào những cuộc giao tiếp mà ở đó, văn bản văn học có thể trở thành những chủ thể giao tiếp năng động, những “cổ máy sinh nghĩa”. Như vậy, từ việc xác định bản chất giao tiếp của văn học từ lí thuyết kí hiệu học văn hóa, hoạt động dạy học văn trong nhà trường phổ thông thực chất là hoạt động giáo viên hướng dẫn cho học sinh giao tiếp với văn bản, trong đó không đơn thuần là hướng dẫn học sinh truy tìm thông điệp mà nhà văn gửi gắm qua tác phẩm như trước đây, mà còn là nhận thức một loạt những giao tiếp quan trọng khác giữa người đọc với văn hóa truyền thống, người đọc với chính mình, người đọc với văn bản hay giữa văn bản với ngữ cảnh văn hóa… Đổi mới phương pháp dạy học văn trong nhà trường phổ thông, thiết nghĩ cần đổi mới tư duy giảng dạy trên cơ sở nhìn bản chất văn học từ các hệ hình lí thuyết mới mà kí hiệu học văn hóa là một trong những lí thuyết nền tảng. Công cuộc đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục chỉ thực sự có hiệu quả khi đổi mới đồng bộ. Đổi mới ấy phải được thể hiện trước hết ở thiết chế dành cho giáo dục. Thiết chế chỉ thay đổi khi con người thay đổi và đồng thời khi con người thay đổi sẽ buộc thiết chế phải được kiến tạo theo một phương thức phù hợp. Thứ hai là sự thay đổi chương trình sách giáo khoa THPT theo hướng ngoài những văn bản đọc hiểu bắt buộc, chương trình cần tạo điều kiện để giáo viên và học sinh có thể lựa chọn văn bản theo quan điểm cá nhân. Thiết kế chương trình Ngữ văn cần phải chuyển từ cung cấp kiến thức sang đào tạo các kĩ năng đọc hiểu văn bản cho học sinh. Thứ ba là sự đổi mới phương pháp giảng dạy phải được thực hiện trên cơ sở đổi mới tư duy dạy học. Trong đó, phương pháp chỉ là con đường còn con người mới là chủ thể vạch ra con đường ấy. Bởi vậy, đổi mới dạy học văn ở nhà trường THPT cần đến đổi mới tư duy người thầy. Để thực hiện sự đổi mới ấy thì việc trang bị những kiến thức lí luận văn học về sự vận động, chuyển đổi các hệ hình tư duy là yếu tố quan trọng. Mỗi hệ hình tư duy lí luận bao giờ cũng có vai trò lịch sử của riêng nó và không một hệ hình tư duy lí luận nào có thể xem là chìa khóa vạn năng cho quá trình dạy học văn. Bởi thế, việc phối hợp các lí thuyết văn học cũng như nhìn thấy sự chuyển đổi các hệ hình tư duy lí luận văn học là cần thiết để hoạt động dạy học văn bắt kịp với sự phát triển của các trào lưu. Đó cũng là mối quan hệ giữa khoa học cơ bản với khoa học giáo dục. ——————————— (1), (11) Daniel Chandler: Semiotics for Beginners. nguồn: http://visual-memory.co.uk/daniel/ Documents/S4B/, mục: signs, mục: Encoding and Decoding. (2) Terence Hawkes: Khoa học về các kí hiệu (Đinh Hồng Hải dịch). Nguồn: https://www.academia.edu/2334893/khoa_h%E1%BB%8Dc_v%E1%BB%81_c%C3%A1c_k%C3%BD_hi%E1%BB%87u_Science_of_Signs_ (3), (4), (5), (6), (9), (10), (12), (13), (16), (18) Iu.M.Lotman: Kí hiệu học văn hóa (Lã Nguyên, Đỗ Hải Phong, Trần Đình Sử dịch). Nxb. Đại học Quốc gia, H., 2015, tr.142, 49, 162, 144, 344, 347, 148, 163, 147, 148. (7), (8) Trương Đăng Dung: Tác phẩm văn học nhìn từ lí thuyết tiếp nhận. Nxb Khoa học xã hội, H., 2013, tr.35 -76, 55. (14), (17) Lê Huy Bắc: Cổ mẫu như liên kí hiệu văn chương. Tạp chí Nghiên cứu văn học, số 12 – 2015, tr.84, 86. (15) Lê Huy Bắc: Văn chương như kí hiệu đa văn hóa. Tạp chí Văn nghệ quân đội, số 846, tháng 6 – 2016. (19) Roger D.Sell: Literature as Communications – The foundations of mediating criticism. John Benjamins Publishing Company Amterdam/Philadelphia, 2000, p.7. |
