Assessment as learning là gì

FORMATIVE ASSESSMENT LÀ GÌ

ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP - MẮT XÍCH TRỌNG YẾU

MỘT MẮT XÍCH TRỌNG YẾU CỦA ĐỔI MỚI GIÁO DỤC PHỔ THÔNG

Bạn đang xem: Formative assessment là gì

Từcách nhìn trên, chúng tôicho rằng: đánh giá kết quả học tập của học sinhlà một trong số ít các mắt xích trọngyếu ấy. Điều này cũng có nghĩa là muốn đổi mớiGD Việt Nam nói chung và GDPT nóiriêng, không thể không tập trung vào đổimới đánh giá. Muốn đổi mới đánhgiá, cần trao đổi để nhận thức thật chính xácmột số phương diện quan trọng và cần yếu của khoa họcđánh giá. Từ đó đối chiếu với thực tiễnđánh giá trong nhà trường phổ thôngViệt Nam để tìm hiểu nguyên nhân, rútra bài học, cũng như đề xuất các giải pháp thiếtthực, hiệu quả và khả thi.

Mặcdù đã hạn chế phạm vi bàn luận nhưtrên, nhưng vấn đề vẫn quá lớn; người viết khônghy vọng giải quyết hết tất cả mà chỉ cố gắng làmsáng tỏ một số vấn đề với tâm niệmthà thắp lên một ngọn lửa nhỏ cònhơn là chỉ ngồi than phiền bóng tối.Bài viết này sẽ đề cập đến một số vấn đề sauđây:

-Thế nào là đánhgiá kết quả học tập của học sinh? Mục đích củađánh giá kết quả trong giáo dục nhàtrường?

-Có những loại hình và phươngpháp đánh giá kết quảnào?

-Những hạn chế đáng kể của việc đánhgiá kết quả học tập trong nhà trường phổ thôngViệt Nam là gì?

-Tại sao cần đột phá vào mắt xíchđánh giá và nên khắc phục hạn chếnào để đổi mới đánh giá kết quả trong bối cảnhhiện nay?

1. Đánh giávà mục đích của đánh giá kết quả họctập

1.1. Thếnào là đánh giá kết quả học tập củahọc sinh?

Cóquá nhiều định nghĩa trong và ngoài nước vềđánh giá kết quả [ĐGKQ] học tập của học sinh [HS]; ởđây chúng tôi chỉ lựa chọn và giớithuyết một cách hiểu giản dị về đánh giá kếtquả như sau:

Đánh giálà sự phán xét, xác nhận kết quả hoặcsự tiến bộ của HS trong hoặc sau một quá trìnhgiáo dục; chỉ ra trình độ kiến thức, kỹ năngvà sự hiểu biết có được của HS dựa trên những bằngchứng cụ thể, xác thực.

Xácnhận kết quả là chỉ ra mức độ đạt được của người học ở mộtthời điểm nào đó [như thi cuối kỳ, cuối năm, thi đại học]còn xác nhận sự tiến bộlà chỉ ra sự thay đổi theo chiều hướng tích cực của ngườihọc thông qua việc đối chiếu kết quả của các thời điểmkhác nhau; chẳng hạn so sánh kết quả lúc mớivào với kết quả khi kết thúc năm học.

Sự xác nhậntrong đánh giá thường được biểu hiện bằng hai dạng: địnhlượng và định tính. Định lượng nhưcho điểm [ví dụ: 8/10; 15/20; 80/100 hoặc đo bằng một loại đơn vịnào đấy, như làm được 50 % hoặc trả lời đúngđược 2/3 số câu]. Địnhtính là nêu nhận xét,bình giá chẳng hạn: đólà một HS thông minh, nhanh nhẹn, hoạtbát; em H có lòngnhân ái, khoan dung.v.vVìthế có tài liệu phân biệt thuật ngữevaluation là chỉ đánhgiá theo định tính, cònassessment chỉ đánh giá theo định lượng.

Đánhgiá kết quả học tập đề cao tính khách quan,minh bạch nhưng trong thực tế lại rất dễ rơi vào chủ quan,thiên vị. Người đánh giá bị chi phối bởi nhiềuyếu tố cảm tính, nhất là các nước phươngĐông, trong phán xét thường nặng duy cảm, nhẹduy lí, Yêu nhau yêu dấuchân đi - Ghét nhau ghét cả tông ti họhàng. Chính vì thế muốnđánh giá đúng; muốn xác nhận kết quảchính xác [dù là địnhtính hay định lượng] thì đều phải dựa vào nhữngbằng chứng cụ thể [bài làm, câu trả lời,hành động, sản phẩm]. Những bằng chứng này phảibảo đảm hai tiêu chí cơ bản: độ giátrị và độ tin cậy.

Độgiá trị dùng chỉ những thông tin/bằngchứng thu thập được có liên quan mật thiết tớicác phán quyết chính xác của ngườiđánh giá. Trong thực tế, không phải tất cảcác thông tin/bằng chứng đều có giátrị ngang nhau; do đó muốn đánh giáchính xác cần thu thập được cácthông tin/bằng chứng có giá trị. Đểđánh giá chính xác tư duysáng tạo của một HS trong học toáncó thể dựa vào nhiều thông tin/bằng chứng.Nhưng dựa vào lời đồn đại của bạn bè làthông tin không có giá trị bằngthông tin trực tiếp từ bài kiểm tra của HS này.Trong bài làm đó kết quả cuối cùngkhông có giá trị bằng cách em ấy giảinhư thế nào

Độ tin cậychỉ sự ổn định và nhất quán của cácthông tin/ bằng chứng. Peter W.Airasian [1996]đưa ra một so sánh rất dễ hiểu về độ tin cậy như sau: Nếu bạn thửxem mình nặng bao nhiêu thì hãy bướclên một cái cân. Sau đó bước xuốngvà thử lại trên cùng cáicân đó. Điều bạn trông đợi chắn chắnlà trọng lượng của hai lần cân phải giống nhau. Nếu kết quảhai lần khác nhau thì thông tin từcái cân đó không đáng tincậy.

Một số người ngộ nhận,thường đánh đồng thi, kiểm tra vàđánh giá là một. Thực rađánh giá là khái niệm rộng,còn thi và kiểm tra chỉ là hai dạng thức cơ bản,quen thuộc của đánh giá mà thôi.Kiểm tra là dạng thức đánh giáthường xuyên, nhẹ nhàng [miệng, 15 phút, 1 tiết]diễn ra trong suốt quá trình học tập, phục vụ cho học tập,vì sự tiến bộ của người học [Assessment for Leaning]. Dạng thứcnày phù hợp với đánh giáquá trình [formative assessment].Còn thi thường là dạng thứcdùng để xác nhận kết quả [Assessment of Leaning] khi kếtthúc một giai đoạn, một chương trình học tập, như thi cuốikỳ, cuối năm, thi tốt nghiệpNgười ta gọi đólà đánh giá tổng kết[Summative Assessment].

1.2. Mụcđích của đánh giá kết quả học tập

Đánhgiá kết quả học tập có ý nghĩa rất quan trọngtrong quá trình giáo dục vàđào tạo. Bất kỳ một quá trìnhgiáo dục nào mà một con người tham gia cũng nhằmtạo ra những biến đổi nhất định trong con người đó. Muốn biết nhữngbiến đổi đó xảy ra ở mức độ nào phải đánhgiá hành vi của người đó trong mộttình huống nhất định. Việc đánh giá chophép chúng ta xác định, một là mụctiêu giáo dục được đặt ra có phù hợphay không và có đạt được hay không,hai là việc giảng dạy có thành cônghay không, học viên có tiến bộ haykhông.

Như thế, việc kiểm trađánh giá không chỉ nhằm mục đíchxác nhận kết quả học tập của người học mà cònlà nguồn thông tin phản hồi giúp người dạy nắmbắt được chất lượng, phương pháp dạy để từ đócó những điều chỉnh thích hợp trong công việcgiảng dạy của mình. Không những thế đánhgiá kết quả học tập còn giúpcác cơ quan GD, các nhà quản lývà hoạch định chính sách có được nhữngsố liệu, thông tin về chất lượng và trình độ củahệ thống GD các cấp để có những điều chỉnh, bổ sungvà chỉ đạo kịp thời.

Về mục đíchđánh giá kết quả học tập của học sinh, dùcác tài liệu trình bày,phát biểu và giới thuyết có khácnhau, nhưng nhìn chung đều thống nhất ở một số điểm sauđây :

- Xác nhận kếtquả học tập hoặc sự tiến bộ của HS [cánhân]

- Xác nhận mứcđộ đạt được của mục tiêu GD [tập thể]

- Xếp loạitrình độ HS và xếp hạng một tập thể nhà trường

- Cung cấpthông tin phản hồi để điều chỉnh việc dạy học [nội dung, phươngpháp] và các chính sáchGD cho phù hợp, kịp thời.

Ngoài ra mỗi mộtloại hình đánh giá có những mụcđích riêng. Chẳng hạnmục đíchchính của Đánh giá quốcgia là cung cấp những phản hồi cho những nhàhoạch định chính sách; trong khi mục đíchchính của các kỳ đánh giá tổng kết[các kỳ thi công như tốt nghiệp, đại học] là nhằmcấp chứng chỉ và tuyển lựa HS.

2. Loạihình và phương pháp đánhgiá kết quả học tập của học sinh

2.1. Có những loạihình đánh giá nào?

Để phân loại,người ta thường phải xác định tiêu chí nhằm đảmbảo tính nhất quán. Theo cách đó, từcác tiêu chí khác nhau sẽcó kết quả phân loại khác nhau. Trongđánh giá lâu nay thường phân loạitheo các tiêu chí sau:

[1] Xét theoquy mô đánh giá sẽphân ra hai loại: Đánh giá trên diệnrộng [Large-Scale Assessment] và Đánh giátrong phạm vi hẹp, chủ yếu là dạng Đánh giátrong lớp học [Classroom Assessment].

Đánhgiá trên diện rộng là loại hìnhđánh giá thường triển khai trên một số lượng lớnhọc sinh [mẫu đủ lớn] nhằm cung cấp các thông tin về kếtquả học tập ở một số lĩnh vực để các nhà quảnlý có cơ sở ra những quyết định về chínhsách GD. Thiết kế và phân tích kếtquả của kỳ đánh giá này thường docác chuyên gia GD đảm nhận. Ở Việt Nam từ năm 2000 đếnnay, các kỳ khảo sát chất lượng GD, đánhgiá quốc gia kết quả học tập của HS chínhlà loại hình đánh giánày.

Đánhgiá trong phạm vi hẹp [đánh giátrên lớp học] là loại hình đánhgiá thường xuyên, diễn ra trong quátrình học tập, với phạm vi của một lớp học do giáoviên tiến hành bằng nhiều cách thức đa dạngkhác nhau; thường là việc ra những quyết địnhvề dạy học, bất chợt xuất hiện trong giờ học, nhằm trợ giúp việc họctập của HS. Như thế, đánh giá ở đây làđánh giá chủ quan, không cần nghi thức[informal], đánh giá trực tiếp dựa trên cơ sởthực hiện của HS trong những tình huống thực tiễn, ở đóHS chứng minh được sự thành thạo của mình.Loại hình đánh giá này nhằm cung cấpthông tin và giúp nâng cao chất lượngdạy học, thúc đẩy sự tiến bộ của mỗi HS.

[2] Xét theoquá trình học tập sẽ có 3loại đánh giá tương ứng với đầu vào,quá trình học tập và đầu ra [kếtthúc quá trình dạy học].

Đánh giá đầuvào [Diagnostic Assessment, còn gọilà Đánh giá chẩn đoán/Đánh giá thăm dò]: thường được thực hiện khi bắtđầu một giai đoạn giáo dục/học tập, nhằm cung cấp hiện trạng ban đầuvề chất lượng HS, giúp GV nắm được tình hình đểcó phương hướng, kế hoạch giáo dục phù hợp.

Đánhgiá quá trình [FormativeAssessment, còn gọi là Đánh giáhình thành]: được thực hiện thường xuyên trongsuốt quá trình học tập/giáo dục. Mụctiêu, nội dung, cách thức đều giống với dạngđánh giá trong lớp học vừanêu.

Đánhgiá kết thúc [Summative Assessment,còn gọi là Đánh giá tổng kết]: thườngđược tiến hành sau một giai đoạn giáo dục/ học tập nhằmxác nhận kết quả ở thời điểm cuối của giai đoạnđó.

[3] Xét theomục tiêu dạy học sẽ có 2 loạilà Đánh giá để cải tiến việc học tập[Assessment for Learning] và Đánh giá kết quảhọc tập [Assessment of Learning].

Loại thứ nhất diễn ratrong suốt quá trình học tập, kết quả ĐG khôngnhằm mục đích công nhận chứng chỉ, bằng cấp mànhằm có thông tin phản hồi về chất lượng học tập của HS, từđó cải thiện cách dạy và học, giúpHS tiến bộ.

Loại thứ hai thường thựchiện vào cuối mỗi giai đoạn học tập, nhằm mục đích xếp loạivà công nhận chứng chỉ, bằng cấp, tuyển dụng

Theo cách hiểunêu trên, có thể thấy dù xuấtphát từ tiêu chí phân loạivà tên gọi khác nhau, nhưng các loạihình đánh giá có quan hệ mật thiết.

Xem thêm: Mass Marketing Là Gì ? Tổng Quan Về Mass Marketing Mass Marketing Là Gì

2.2.Có những phương pháp đánh giánào ?

Tất cả các loạihình đánh giá nêu trên đềusử dụng một số phương pháp khá quen thuộc sauđây:

- Vấnđáp: hỏi và trả lời, thông qua đốithoại mà đánh giá trình độ

-Quan sát: thông qua cáchành vi, cử chỉ, thái độ và các biểuhiện cụ thể của HS trong quá trình học tập mànhận xét, thường là đánh giá địnhtính.

- Kiểm tra[thi] viết: Đây là phương phápđánh giá phổ biến nhất, bao gồm hai dạng thức lớn:

Trắc nghiệmkhách quan và Tự luận

-Đánh giá sản phẩm của họcsinh: thông qua hồ sơ [portfolios] tích lũy của HS như: kếtquả sưu tầm, bài làm ở nhà, bàibáo, bài tập nghiên cứu

- Tựđánh giá: HS tự nhận xétvà xác định trình độ củachính mình.

- Lấyý kiến chuyên gia:thông qua người có trình độ cao, am hiểu vềlĩnh vực chuyên môn mà xác nhậntrình độ của người học.

Với các chươngtrình GD theo định hướng hình thànhvà phát triển năng lực người học, để đánhgiá chính xác cần có những phươngpháp bổ sung, đó là phương phápthông qua thực hành, thực hiện, trình diễn[Performance Assessment] như yêu cầu sử dụng vi tính, chơicác loại nhạc cụ, sửa chữa máy móc, sử dụngngoại ngữ, thuyết trình về một cuốnsách

Trong việcđánh giá để có những xác nhận,phán quyết chính xác, người ta thường kết hợpnhiều phương pháp và nhiều hình thứckhác nhau.

3. Những hạn chế đáng kể trongđánh giá kết quả học tập ở nhà trường phổthông Việt Nam.

Đãcó khá nhiều tài liệu tổng kết vànêu lên những tồn tại về ĐGKQ ở nhà trường phổthông trong thời gian qua. Đây là một nhận địnhkhá tiêu biểu: Hoạt động kiểm trađánh giá chưa bảo đảm yêu cầukhách quan, chính xác,công bằng; việc kiểm tra đánh giá chủ yếuchú ý đến yêu cầu tái hiện kiến thứcđã dẫn đến tình trạng giáo viênvà học sinh duy trì dạy học theo lối "đọc-chép"thuần túy, học sinh học tập thiên về ghi nhớ,ít quan tâm vận dụng kiến thức. Nhiều giáoviên chưa vận dụng đúng quy trìnhbiên soạn đề kiểm tra nên các bài kiểmtra còn mang tính chủ quan của người dạy. Hoạt động kiểmtra đánh giá ngay trong quá trình tổchức hoạt động dạy học trên lớp chưa được quan tâm thực hiệnmột cách khoa học và hiệu quả. Các hoạt độngđánh giá định kỳ, đánh giá diện rộngquốc gia, đánh giá quốc tế chưa được tổ chức theo hướng đồngbộ, hiệu quả. Tình trạng học sinh quay cóp tàiliệu, đặc biệt là chép bài của nhau trong khithi cử, kiểm tra còn diễn ra phổ biến. Cá biệt vẫncòn tình trạng giáo viênlàm bài hộ học sinh trong thi cử, kiểm tra, kể cả trongcác kỳ đánh giá diện rộng [đánhgiá quốc gia, đánh giá quốc tế].

Thiết nghĩ nhận địnhtrên đã nêu khá đầy đủ vềcác hạn chế của công tác đánhgiá. Tuy nhiên từ những cơ sở lí luận vềđánh giá trong phần đầu bài viết,có thể soi chiếu và khái quát lại mộtsố hạn chế đáng kể trong việc ĐGKQ ở nhà trường phổthông Việt Nam như sau:

Mộtlà: Nhận thức về ĐGKQ học tập trên cả haiphương diện lí luận và thực tiễn của GDPT Việt Nam chưa đầyđủ, còn nhiều thiên lệch cần điều chỉnh, cập nhật,nâng cao, chẳng hạn:

- Coi đánh giá KQHT củaHS chỉ là cho điểm, xếp loại và cho lên lớp.Giáo viên chỉ chú trọng hoànthành các đầu điểm kiểm tra theo văn bản của cấptrên, không coi trọng đánh giá để cảithiện kết quả học tập; chỉ chú ý đánhgiá kết quả cuối cùng, ít chúý sử dụng kết quả đánh giá thườngxuyên, đánh giá trong suốt quátrình vào cải thiện chất lượng dạy học.

- Do quan niệm thi gì học nấynên giáo viên chỉ tập trung vào dạyvà đánh giá những gìgiúp học sinh đối phó với các kỳ kiểm tra, thicử. Không hình thành vàrèn luyện phương pháp học tập và tư duy, coinhẹ ứng dụng nên kết quả dẫn đến tình trạng học tủ, học lệch,học vẹt...

Hailà: ĐGKQ học tập của nhà trường Việt Nam chưabảo đảm tính khách quan, khoa học. Từ lí luậnđến thực tiễn đều cho thấy ĐGKQ học tập của HS chưa được xây dựnghành một khoa học và tính chuyênnghiệp còn rất thấp. Đây là một số biểu hiện:

+ Đánhgiá còn bị chi phối nhiều yếu tố chủ quan, cảmtính kể cả định tính lẫn định lượng, nhất là đốivới các môn khoa học xã hội.

+ Cáchình thức và phương pháp ĐG còn đơnđiệu, chủ yếu là đánh giá tổng kết; trong ĐG tổngkết chủ yếu là hình thức viết; coi nhẹ nói,ít chú ý ĐG thực hành.Và ngay cả đánh giá viết thì đềbài cũng chủ yếu yêu cầu tái tạo, sử dụngtrí nhớ nhiều hơn là vận dụng vàđòi hỏi sáng tạo....

+ Công cụđánh giá, phương pháp và kỹ thuật xửlý kết quả còn lạc hậu. Nguồn lực phục vụ cho kiểm trađánh giá vừa thiếu, vừa chưa đồng bộ, làm hạnchế việc áp dụng các hình thức kiểm trađánh giá hiện đại.

Những hạn chế trênđây là một lực cản đáng kể cho việc thực hiện đổimới mục tiêu, chương trình và phươngpháp dạy học trong nhà trường PT.

4. Tại sao cần độtphá vào mắt xích đánhgiá và nên khắc phục hạn chế nào đểđổi mới đánh giá kết quả trong bối cảnh hiệnnay?

Đánhgiá kết quả là khâu cuối cùng củaquá trình dạy và học nhưng làkhâu hết sức quan trọng nếu không muốn nóilà quan trọng nhất trong quá trình ấy. Ở ViệtNam và các nước có nền GD nặng về khoa cử, bằngcấp thì vấn đề ĐGKQ càng cần tập trung xemxét, nghiên cứu.

Thực tế GD cácnước cho thấy, nhìn vào nội dung, quy trìnhvà công cụ đánh giá KQHT của một quốcgia, có thể hiểu và hình dung được chất lượngGD của nước đó. Coi trọng nghiên cứu, đổi mớivà đầu tư vào ĐG là một trong những giảipháp chủ chốt tạo nên thương hiệu của một cơ sở GD, một nềnGD.

Hiện trạng ĐG trongnhà trường PT Việt Nam vừa nêu dẫn đến những hệ quả rất xấu:GD chạy theo thành tích, không rènluyện được tính trung thực; nhiều HS phổ thôngcòn thụ động trong việc học tập; khả năng sáng tạovà năng lực vận dụng tri thức đã học để giải quyếtcác tình huống thực tiễn cuộc sống còn hạn chế;chưa đáp ứng đầy đủ mục tiêu đặt ra của LuậtGiáo dục là "Giúp học sinhphát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thểchất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản, phát triểnnăng lực cá nhân, tính năng động vàsáng tạo".

Có thểnói nếu không đổi mới đánh giáthì mọi cố gắng thay đổi mục tiêu, nội dung vàphương pháp dạy học đều không có hiệu quả.Đây chính là lý do tại sao coi ĐGlà một mắt xích trọng yếu. Thay đổi ĐG sẽ cótác động hết sức lớn vào việc dạy và học trongnhà trường phổ thông. Tuy nhiên với thực tiễn ViệtNam, khó có thể thay đổi toàn bộ tất cả mọiphương diện của vấn đề ĐG, vì thế cần biết đột phávào một vài khâu trọng yếu. Theochúng tôi trước mắt cần chú trọng khắc phục haikhâu sau đây:

Mộtlà: Khắc phục và hạn chế vai trò củacảm tính trong ĐG. Hiện nay đánh giáquá trình vàđánh giá trên lớp học chưa được coitrọng, cần phải điều chỉnh. Nhưng các hình thức ĐGnày rất dễ bị chi phối cảm tính vìhoàn toàn phụ thuộc vào cánhân người GV. Trước thực trạng đời sống khó khăn của GV,các tiêu cực xã hội [tiền nong, quàcáp] dễ chi phối tình cảm yêu ghét,khinh trọng trong đánh giá, nhậnxét Đây là một thực tế cay đắng,không thể không nhìn thấy. Giải pháp ởđây chỉ có thể là một mặt nâng cao đờisống cho GV [lương đủ sống], mặt khác đề cao, giáo dụclòng tự trọng trong đạo đức làm thầy cùng vớicác biện pháp quản lý nhẹ nhàngmà hữu hiệu.

Hailà: Đổi mới việc ra đề thi, phương pháp xửlý kết quả và sử dụng kết quả. Đâylà biện pháp nằm trong tay các cơ quan chuyênmôn, quản lý và chỉ đạo dạy học; cónghĩa là hoàn toàn có thể chủ độnglàm được, đầy tính khả thi. Cần làmrõ cho GV, HS, phụ huynh và xã hội biết: ĐGKQkhông chỉ tập trung vào kiểm tra xem HS học cáigì [nội dung] mà quan trọng hơn là kiểm tra HSđó học như thế nào, có biết vận dụngkhông [phương pháp học, cách học, năng lực]. Địnhhướng này buộc đề thi không thể chỉ kiểm tratrí nhớ [kiến thức] mà phải yêu cầu vận dụng,thực hành, kiếm tra năng lực sáng tạo

Đi đôi với việcđổi mới cách ra đề thi - kiểm tra, cần có biệnpháp ngăn chặn sự can thiệp thô bạo của cáccá nhân hoặc cơ quan hành chính, địaphương vào công tác ĐG và điều chỉnhkết quả ĐG học tập, thi cử của nhà trường.

Theo chúngtôi, trước mắt hãy cứ làm tốt haikhâu vừa nêu trên. Đề ra nhiều mà thiếutính khả thi, không thực hiện được hoặc thực hiệnkhông tốt thì sẽ rơi vào tình trạngchỉ biết nói suông, dẫn tới mất nhiều hơn được.

* **

Trong lịch sửphát triển giáo dục Việt Nam, chương trình GDphổ thông hiện hành [triển khai đại trà từ2002] là một chương trình có nhiều điểm tiến bộrõ rệt so với các chương trình trướcđó. Về lý thuyết, hầu như tất cả cácthành tố của một chương trình GD đều đã đượcchú ý, từ mục tiêu, nội dung, phươngpháp đến kiểm tra, đánh giáTuynhiên sau hơn 10 năm triển khai, cho đến nay thực trạng GD vẫn đang đặtra nhiều vấn đề cấp bách cần khắc phục, cần đổi mới căn bản,toàn diện. Dường như nhiều tuyên ngônrất đúng và hay về mục tiêu, định hướng đổi mớiCT và SGK phổ thông sau nghị quyết 40 Quốc Hộikhóa X [2000] vẫn chưa thực hiện được; nhiều tư tưởng rất tiến bộ nhằmđổi mới phương pháp dạy học chưa được vận dụng trong dạy vàhọc hàng ngày

Một trong nhữngnguyên nhân chính của tình trạng vừanêu là do chúng ta chưa thực sự mạnh dạn đổi mớiđánh giá, kiểm tra, thi cử. Nóiđúng hơn những định hướng tốt đẹp về đổi mới đánhgiá vừa qua vẫn chỉ mới là lý thuyết. Mặcdù mấy năm qua, trong thực tiễn việc đổi mới đánhgiá đã bắt đầu có những thay đổi theo chiều hướngtích cực, nhưng về cơ bản vẫn nằm trong hệ hình cũ. So vớicác thành tố mục tiêu, nội dung vàphương pháp, phương tiện dạy học; thì kiểm tra,đánh giá là phương diện ít đổi mớivà còn nhiều bất cập hơn cả. Không những thếnó còn là vật cản của việc đổi mới phươngpháp, nội dung và làm lệch mục tiêuđề ra ban đầu.

Thế chẳng phảiđánh giá là một mắt xíchtrọng yếu cần chú ý trong việc đổi mới chươngtrình và sách giáo khảo sau2015?

Tài liệu tham khảo

Video liên quan