Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
Dr. Nguyễn Văn Cường
LÍ LUẬN DẠY HỌC HIỆN ĐẠI
CƠ SỞ ĐỔI MỚI MỤC TIÊU, NỘI DUNG VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
Potsdam – TP Hồ Chí Minh 2014
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
2
Mục tiêu của môn học
Ziel der Veranstaltung
Môn LLDH hiện đại giúp học viên
o Mở rộng kiến thức lí luận dạy học, làm quen với một
số lí thuyết, quan điểm, phương pháp dạy học theo
các tiếp cận hiện đại.
o Có khả năng vận dụng các kiến thức lí luận dạy học
hiện đại trong việc lập kế hoạch, thực hiện và đánh
giá các quá trình dạy học.
o Có khả năng tiếp tục nghiên cứu lí luận và thực tiễn
dạy học cũng như tham gia đổi mới hoạt động dạy
học và phát triển nhà trường
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
3
Trọng tâm nội dung
Inhaltliche Schwerpunkte der Veranstaltung
LLDH với tư cách một khoa học giáo dục
Các lí thuyết học tập và chiến lược học tập
Các lí thuyết giáo dục
Các mô hình lí luận dạy học
Phát triển năng lực và mục tiêu dạy học
Nội dung dạy học
Phương pháp dạy học
Bài tập định hướng năng lực
Phương tiện dạy học
Kiểm tra và đánh giá
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
Dr. Nguyễn Văn Cường
LÍ LUẬN DẠY HỌC HIỆN ĐẠI
CƠ SỞ ĐỔI MỚI MỤC TIÊU, NỘI DUNG VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
1. Sự phát triển lí luận dạy
học như là một khoa học
1. Thema: Entwicklung der Didaktik als
Wissenschaft
Potsdam – TP Hồ Chí Minh 2014
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
5
Lí luận dạy học như là khoa học ?
Didaktik als Wissenschaft ?
Các đặc điểm
của khoa học
Đối tượng
nghiên cứu
Nhiệm vụ/ vấn đề
nghiên cứu
Phương pháp
nghiên cứu
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
6
Nguồn gốc của lí luận dạy học
Wurzeln der Didaktik
o Lí luận dạy học với tư cách một
khoa học bắt đầu từ thế kỉ XVII
o Đại diện sáng lập: Radtke [1571-
1635, người Đức], Comenius
[1592-1670]
o „Phải dạy như thế nào để người
học học nhanh, chắc chắn và thấu
đáo?“. [Radtke]
Johann Amos Comenius
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
7
Comenius và lí luận dạy học
Comenius und Didaktik
Yêu cầu của Comenius đối với giáo dục:
o Giáo dục cho tất cả mọi người
o Về tất cả mọi việc
o Một cách thấu đáo
o Cần phải xóa bỏ kiểu dạy học cá lẻ và hỗn tạp.
Thay vào đó là thực hiện dạy học theo lớp.
o Như mặt trời toả các tia sáng, thầy giáo cần đồng
thời toả những „tia sáng“ của mình lên tất cả
người học.
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
8
Khái niệm lí luận dạy học
Comenius und Didaktik
o Thuật ngữ „Lí luận dạy học“ [„Didaktik“] bắt nguồn
từ tíếng Hy Lạp cổ didaskein và didaktike techne
o Quan niệm hẹp: Lí luận dạy học như là khoa học
về việc dạy, hoặc hẹp hơn như là lí thuyết các nội
dung giáo dục hay thậm chí là chương trình dạy
học.
o Quan niệm rộng: Lí luận dạy học như là một khoa
học về dạy và học nói chung.
Lí luận dạy học là khoa học về dạy và học, là sự
phản ánh khoa học các quá trình dạy và học có
tổ chức.
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
9
Các lĩnh vực lí luận dạy học
Bereiche der Didaktik
Lí luận dạy học
[LLHD]
LLDH
Đại cương
LLDH
Chuyên ngành
LLDH
Cấp học
LLDH
Đại học
LLDH
Toán
LLDH
Văn…
LLDH
Tiểu học
LLDH
Trung học
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
10
Đối tượng của lí luận dạy học
Gegenstand der Didaktik
Cấu trúc, các mối
quan hệ và quy luật
của quá trình dạy
Hệ thống giá trị và
mục tiêu dạy học
học
Hiện thực quá
trình dạy học
Các phương pháp
Nội dung dạy học
thực hiện, kiểm tra
và đánh giá
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
11
Nhiệm vụ của lí luận dạy học
Aufgaben der Didaktik
Phát triển và giải thích một cách khoa học các mô
hình lí thuyết để phân tích, lập kế hoạch, thực hiện và
đánh giá các quá trình dạy học ở mọi hình thức và ở
mọi cấp học [chẳng hạn như dạy học nhà trường PT,
giáo dục người lớn tuổi].
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
12
Nhiệm vụ của lí luận dạy học
Aufgaben der Didaktik
Các nhiệm vụ cụ thể
o Nhận biết bản chất, cấu trúc của việc dạy học, các quy
luật, các mối quan hệ của quá trình dạy học.
o Lập luận và quyết định mục tiêu dạy học.
o Xác định những cơ sở để lựa chọn và xử lí nội dung
dạy học.
o Phát triển các phương pháp, hình thức tổ chức dạy
học, các phương pháp kiểm tra, đánh giá.
o Xây dựng cơ sở cho việc lập kế hoạch dạy học
o Phát triển các định hướng cho việc đổi mới, đảm bảo
chất lượng dạy học.
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
13
Nhiệm vụ của lí luận dạy học
Aufgaben der Didaktik
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
Ai dạy? [Giáo viên]
Ai học? [Học sinh]
Học với ai? [Hình thức xã hội]
Dạy và học khi nào? [Thời gian]
Dạy và học ở đâu? [Địa điểm]
Dạy và học nhằm đạt được điều gì? [Mục tiêu dạy học]
Dạy và học cái gì? [Nội dung dạy học]
Dạy và học như thế nào? [Phương pháp dạy học]
Dạy và học bằng phương tiện nào? [Phương tiện dạy học]
Kiểm tra, đánh giá như thế nào? [Đánh giá]
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
14
Lí luận dạy học và phương pháp dạy học
Didaktik und Methodik
Lí luận dạy học theo nghĩa rộng
Dạy
Lí luận dạy học theo nghĩa hẹp
Mục tiêu
Phương pháp
Nội dung
Phương tiện
Học
Phương pháp dạy học
[với tư cách môn học]
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
15
Các phương pháp nghiên cứu lí luận dạy học
Didaktik und Methodik
o Các phương pháp nghiên cứu lí thuyết: chú giải
văn bản, phương pháp biện chứng, phương
pháp hiện tượng luận, phân tích, tổng hợp lí
thuyết, mô hình hóa…
o Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn: điều tra,
phỏng vấn, quan sát, thực nghiệm sư phạm…
o Các phương pháp toán học: phương pháp thống
kê
o Các công cụ phần mềm tin học trong xử lí dữ
liệu…
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
16
Các khái niệm cơ bản của lí luận dạy học
TAM GIÁC LLDH Didaktisches Dreieck
Đối tượng
Người dạy
Người học
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
17
Các khái niệm cơ bản của lí luận dạy học
VÒNG TRÒN LLDH Didaktischer Zirkel
Mục đích
Phương pháp
Đối tượng
Nội dung
Phương tiện
Đánh giá
Người dạy
Người học
Hình thúc tổ chức
Địa điểm/Thời gian
Tình huống học tập
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
18
Các khái niệm cơ bản của lí luận dạy học
KHUNG LLDH Didaktischer Rahmen
Các khoa học chuyên
ngành và liên ngành
Phương pháp
Mục đích
Nội dung
Đối tượng
Phương
Những tiền đề
về người dạy và
người học
Đánh
giá
Người dạy
Người học
tiện
Xã hội
Hình thức
Không gian
Thời gian
Tình huống học
Những đòi hỏi của xã hội
về mặt nghề nghiệp và ngoài nghề nghiệp
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
19
Các khái niệm cơ bản của lí luận dạy học
MÔI TRƯỜNG HỌC TẬP Lernumgebung
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
20
Các khái niệm cơ bản của lí luận dạy học
MÔI TRƯỜNG HỌC TẬP Lernumgebung
·Môi trường học tập là tập hợp những yếu tố vật chất,
tài liệu và các yếu tố con người – xã hội xung quanh
người học, có tiềm năng kích thích và khuyến khích quá
trình học tập [Wener Sacher, 2005, tr. 175].
- Môi trường học tập bao gồm những nội dung, tài
liệu, phương tiện dạy học, các phương pháp làm
việc của giáo viên và học sinh, các tình huống và
nhiệm vụ học tập, yếu tố không gian, thời gian cũng
như bối cảnh văn hóa. Chúng được thiết kế phù
hợp với nhau nhằm khuyến khích và thúc đẩy các
quá trình học tập.
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
Dr. Nguyễn Văn Cường
LÍ LUẬN DẠY HỌC HIỆN ĐẠI
CƠ SỞ ĐỔI MỚI MỤC TIÊU, NỘI DUNG VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
- Các lí thuyết học tập và chiến lược
học tập
2. Thema: Lerntheorien und Lernstrategien
Potsdam – TP Hồ Chí Minh 2014
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
22
Luận đề xuất phát
Ausgangsthese
Lí luận dạy học hiện đại có cơ sở là lí thuyết học
tập. [Câu hỏi: các quá trình học có thể được diễn
ra như thế nào và cái gì đặc trưng cho môi trường
học tập [Lernarrangements]?
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
23
Khái niệm Lí thuyết học tập
Begriff: Lerntheorie
o
o
Các lí thuyết học tập tìm cách giải thích cơ
chế của việc học tập bằng cách đặt những điều
kiện và những kết quả của các quá trình học tập
trong một mối quan hệ.
Bởi vì quá trình học này không tự quan sát
được, mà chỉ rút ra qua các kết quả, nên các lí
thuyết học tập mang đặc tính giả thuyết.
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
24
Lí thuyết học tập và lí thuyết triết học nhận thức
Lerntheorie und Erkenntnistheorie
Các trào lưu
Thuyết
khách thể
Thuyết chủ
thể
Thuyết hành
vi
Thuyết nhận
thức
Thuyết kiến
tạo
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
25
HAI XU HƯỚNG CỦA TRIẾT HỌC NHẬN THỨC Objektivismus – Subjektivismus
CÁC LÍ THUYẾT KHÁCH THỂ
- Trong một thời điểm xác
CÁC LÍ THUYẾT CHỦ THỂ
- Không có tri thức khách
định, có những tri thức chung,
khách quan, nhờ đó có thể giải giải thích thế giới theo kinh
thích thế giới.Tri thức này có
nghiệm riêng của mình
- Các chủ thể nhận thức có
- Người học tiếp thu những
kiến thức đó và hiểu giống
thể hiểu một cách khác nhau
đối với cùng một hiện thực.
- Nhiệm vụ của giáo viên là
- Giáo viên giúp học viên tiếp
thu những nội dung của của tri trải nghiệm và biết đặt vấn
thức khách quan về thế giới
đề,từ đó giúp họ có thể tự
xây dựng tri thức cho mình.
tính ổn định và có thể cấu trúc
để truyền thụ cho người học.
giúp học viên tăng cường tự
vào cấu trúc tư duy của họ.
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
26
Lí thuyết phản xạ có điều kiện của Pavlov
Cơ sơ của thuyết hành vi
· Năm 1889 nhà sinh lí học Nga Pavlov nghiên cứu
thực nghiệm phản xạ tiết nước bọt của chó.
· Ban đầu dùng thức ăn kích thích, chó có phản ứng tiết
nước bọt đó là phản xạ bẩm sinh.
· Sau đó kích thích đồng thời bằng ánh đèn và thức ăn.
Sau một thời gian luyện tập, con chó có phản xạ tiết
nước bọt khi chỉ có kích thích ánh đèn, đó là phản xạ
có điều kiện.
· Với lí thuyết phản xạ có điều kiện, lần đầu tiên có thể
giải thích cơ chế của việc học tập một cách khách
quan: cơ chế Kích thích- Phản ứng.
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
27
Iwan Petrowitsch Pawlow: 1905
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
28
Thuyết hành vi
Behaviorism
Bộ não là „hộp đen“
Phản ứng
Đầu ra
Kích thích
Đầu vào
Biến can thiệp
Phản hồi từ bên ngoài
Mô hình học tập theo thuyết hành vi [Baumgartner 2002]
Đại biểu: Pavlov [1928], Thorndike [1931], Watson
[1968] und Skinner [1976, 1978].
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
29
Thuyết hành vi [Behaviorism]
· Các lí thuyết hành vi giới hạn việc nghiên cứu cơ
chế học tập vào các hành vi bên ngoài có thể quan
sát khách quan bằng thực nghiệm.
· Không quan tâm đến các quá trình tâm lí bên trong
như tri giác, cảm giác, tư duy, ý thức, vì không thể
quan sát khách quan được. Bộ não được coi là một
hộp đen.
· Thuyết hành vi cổ điển [Watson]: học tập là tác
động qua lại giữa kích thích và phản ứng [S-R].
· Thuyết hành vi Skiner: Nhấn mạnh mối quan hệ
giữa hành vi và hệ quả của chúng [S-R-C].
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
30
Thuyết hành vi [Behaviorism]
Hộp Skinner
Thực nghiệm Skinner:
Khi chuột ấn đúng vào đòn
bẩy thì nhận được thức ăn.
Sau một quá trình luyện tập
chuột hình thành phản ứng ấn
đòn bẩy để nhận được thức
ăn. Yếu tố gây hưng phấn là
thức ăn.
HỘP SKINNER
- Đèn
- Máng thức ăn
- Đòn bẩy
- Lưới điện
Khi thao tác đúng thì được
thưởng: Thức ăn.
Thao tác sai thì bị phạt: Điện
giật .
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
31
Các dặc điểm của dạy học theo thuyết hành vi
Merkmale des Behaviorismus
- Dạy học được định hướng theo các hành vi đặc trưng
có thể quan sát được.
- Các quá trình học tập phức tạp được chia thành một
chuỗi các bước học tập đơn giản, trong đó bao gồm
cỏc hành vi cụ thể. Những hành vi phức tạp được xây
dựng thông qua sự kết hợp các bước học tập đơn giản.
- Giáo viên hỗ trợ và khuyến khích hành vi đúng đắn
của người học, tức là sẽ sắp xếp giảng dạy sao cho
người học đạt được hành vi mong muốn mà sẽ được
đáp lại trực tiếp [khen thưởng và công nhận].
- Giáo viên thường xuyên điều chỉnh và giám sát quá
trình học tập để kiểm soát tiến bộ học tập và điều chỉnh
ngay lập tức những sai lầm.
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
32
Ứng dụng của thuyết hành vi
Anwendung von Behaviorismus
Ứng dụng:
· Trong học tập thông báo tri thức và trong huấn luyện
· Trong dạy học chương trình hoá
· Trong dạy học có hỗ trợ bằng máy vi tính
Hạn chế/ Phê phán:
· Quá trình học tập không chỉ do kích thích từ bên
ngoài mà còn là quá trình chủ động bên trong của
chủ thể nhận thức.
Việc chia quá trình học tập thành chuỗi các hành vi
đơn giản không phản ánh hết được các mối quan hệ
tổng thể…
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
33
Thuyết nhận thức
[Cognitivism]
Đại diện: Bandura [1976, 1979], Piaget [1976]
Bộ não là hệ thống xử lý thông tin
Đầu ra
Đầu vào
Phản hồi được mô hình hóa
Mô hình học tập theo thuyết nhận thức [Baumgartner 2002]
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
34
Thuyết nhận thức
[Cognitivism]
QUAN NIỆM:
· Các lí thuyết nhận thức nghiên
cứu quá trình nhận thức bên trong
với tư cách là một quá trình xử lí
thông tin.
· Quá trình nhận thức là quá trình có cấu trúc, và có ảnh
hưởng quyết định đến hành vi. Con người tiếp thu các
thông tin bên ngoài, xử lí và đánh giá chúng, từ đó quyết
định các hành vi ứng xử.
Trung tâm của các lí thuyết nhận thức là các hoạt động trí
tuệ : xác định, phân tích và hệ thống hóa, giải quyết các
vấn đề và phát triển, hình thành các ý tưởng mới.
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
35
Thuyết nhận thức [tiếp]
[Cognitivism]
· Cấu trúc nhận thức của con người không phải bẩm
sinh mà hình thành qua kinh nghiệm
· Mỗi người có cấu trúc nhận thức riêng. Vì vậy muốn
có sự thay đổi nhận thức thì cần có tác động phù
hợp.
· Con người có thể tự điều chỉnh quá trình nhận thức:
tự đặt mục đích, xây dựng kế hoạch và thực hiện.
Trong đó có thể tự quan sát, tự đánh giá và tự hưng
phấn, không cần kích thích từ bên ngoài.
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
36
Các đặc điểm của dạy học theo thuyết nhận
thức
Merkmale des Kognitivismus
- Nhiệm vụ của người dạy là tạo ra môi trường học tập
thuận lợi, thường xuyên khuyến khích các quá trình tư duy.
- Giải quyết vấn đề đóng vai trò quan trọng. Các quá trình
tư duy được thực hiện thông qua các nội dung học tập
phức hợp.
- Các PP học tập có vai trò quan quan trọng.
- Việc học tập thực hiện trong nhóm có vai trò quan trọng ,
giúp tăng cường những khả năng về mặt xã hội.
- Cần có sự cân bằng giữa những nội dung do giáo viên
truyền đạt và những nhiệm vụ tự lực.
- Không chỉ kết quả học tập [sản phẩm] mà quá trình học
tập và quá trình tư duy cũng là điều quan trọng.
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
37
Ứng dụng của thuyết nhận thức
Anwendung des Kognitivismus
Ứng dụng: Thuyết nhận thức được thừa nhận và ứng
dụng rộng rãi trong dạy học. Đặc biệt là:
· Dạy học Giải quyết vấn đề
· Dạy học định hướng hành động
· Dạy học khám phá
· Làm việc nhóm
- Hạn chế : Việc dạy học nhằm phát triển tư duy, giải
quyết vấn đề, dạy học khám phá đòi hỏi nhiều thời
gian và đòi hỏi cao ở sự chuẩn bị cũng như năng lực
của giáo viên.
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
38
Thuyết kiến tạo
constructivism
Luận đề trung tâm:
o Trong quá trình học, người học tạo
ra sự phản ánh thế giới có tính cá
nhân.
o Những gì một người học lĩnh hội
được dưới các điều kiện nhất định,
như vậy phụ thuộc nhiều vào chính
người học và những kinh nghiệm
của người này.
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
39
Thuyết kiến tạo
constructivism
Đại diện: Jeans Piaget, Watzlawick, Hans Aebli,
Maria Motessori, Lew S. Wygotzky
Bộ não là hệ thống tự tham chiếu khép kín
Nhận thức
Hiện
thực
Thông tin đóng
Kết nối cấu trúc
Mô hình học tập theo thuyết kiến tạo [Baumgartner 2002]
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
40
Các đặc điểm của thuyết kiên tạo
Merkmale des Konstruktivismus
- Kiến thức là một quá trình và sản phẩm được kiến tạo
theo từng cá nhân [tương tác giữa người học và đối
tượng học tập].
- Về mặt nội dung, dạy học phải định hướng theo
những lĩnh vực và vấn đề phức hợp, gần với cuộc sống
và nghề nghiệp, được khảo sát một cách tổng thể.
- Việc học tập chỉ có thể được thực hiện trong một quá
trình tích cực, vì chỉ từ những kinh nghiệm và kiến thức
mới của bản thân thì mới có thể thay đổi và cá nhân hóa
những kiến thức và khả năng đã có.
- Học tập trong nhóm có ý nghĩa quan trọng, góp phần
cho người học tự điều chỉnh sự học tập của bản thân
mình.
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
41
Các đặc điểm của thuyết kiên tạo[tiếp]
Merkmale des Konstruktivismus
- Học qua sai lầm là điều rất có ý nghĩa.
- Nội dung học tập cần định hướng vào hứng thú
người học, vì có thể học hỏi dễ nhất từ những kinh
nghiệm mà người ta thấy hứng thú hoặc có tính thách
thức.
- Thuyết kiến tạo không chỉ giới hạn ở những khía
cạnh nhận thức của việc dạy và học. Sự học tập hợp tác
đòi hỏi và khuyến khích phát triển không chỉ có lí trí, mà cả
về mặt tình cảm, giao tiếp.
- Đánh giá các kết quả học tập không định hướng theo
các sản phẩm học tập, mà cần kiểm tra những tiến bộ
trong quá trình học tập và trong những tình huống học
tập phức hợp.
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
42
Quá trình học tập theo thuyết kiến tạo
Lernen aus konstruktivistischer Sicht
Học là một quá trình chủ động
Học là một quá trình tự điều khiển
Học là một quá trình kiến tạo
Học là một quá trình cảm xúc
Học là một quá trình tình huống
Học là một quá trình xã hội
Reinmann-Rothmeier và Mandl [2001b]
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
43
Ứng dụng của thuyết kiến tạo
Anwendung von Konstruktivismus
· Học tập tự điều khiển
· Học theo tình huống
· Học nhóm
· Học tương tác
·Học định hướng hành động
·Học định hướng kinh nghiệm
· Học từ sai lầm
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
44
Tổng quan về lí thuyết học tập
Lerntheorien im Überblick
Thuyêt hành vi
Thuyết nhận thức
Thuyết kiến tạo
Xuất hiện khoảng
Cơ chế học
Đánh giá theo
1913
Kích thích–Phản ứng
Thành tích
[tri thức sự kiện]
1950
Giải quyết vấn đề
Tri thức
[tri thức quan niệm]
1960
Kiến tạo
Năng lực
[khả năng hành động]
Mô hình
Th. tin phản hồi
Th.tin phản hồi
Người học
Người học
Người học
ĐầuInput
ầu ra
Output
Inputvào
Output
Vai trò giáo viên
Vai trò giáo viên
truyền thống: cung cấp
tri thức
Người lãnh đạo và người
tư vấn: chuẩn bị nội
dung học có tính vấn đề
Huấn luyện và điều
phối;
Người cung cấp các cơ
hội học
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
45
Kết luận về các lí thuyết học tập
Schlussfolgerungen
- Trong
lĩnh vực tâm lí học dạy học có rất nhiều lí thuyết học tập
khác nhau.
· Mỗi lí thuyết có những ưu điểm và những giới hạn riêng. Tuy
nhiên không có một lí thuyết học tập toàn năng có thể giải thích
thoả đáng đầy đủ cơ chế của việc học.
· Xu hướng chung là các nhà khoa học ngày nay không tìm kiếm
môt lí thuyết tổng quát mà chỉ xây dựng những mô hình riêng
lẻ. Một trong những xu hướng đó là nghiên cứu cơ chế học tập
trên cơ sở sinh lí thần kinh với trợ giúp của công nghệ mới.
· Trong công việc dạy và học hàng ngày và trong cải cách giáo
dục thì việc vận dụng kết hợp một cách thích hợp các lí thuyết
học tập khác nhau là cần thiết.
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
46
DLehrenhund
Lernen
Thuyết hành
Behaviorismus
Thuyết nhận
Kognitivismus
Thuyết
Konstruktivismus
Instruktion zur
Faktenvermittlun
g
Selbstorganisation zur
Kompetenzentwicklung
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
47
Ví dụ: Chủ đề kĩ thuật cưa
Beispiel
Behavioristischer Ansatz
Ziel:
Lernerờikönnenthểdie
Kreissäge unter
Beachtung der
Vorschriftenđder
Arbeitssicherheit
Nội dung:
Inhalt:
Aufbautder Säge;
ộ ph cầm, điều
Bewegungselemente
bei der Handhabung
der Kreissäge
Phương pháp:
Giáo viên
Lehrer-
demonstration
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
48
Ví dụ: Chủ đề khái niệm lao động
Beispiel
Tiếp cận theo thuyết nhận thức
MZiel:tiêu:
Ng
trình bày s
của thế giới lao động
được hệ thống hoá
Zeitepochenđại
systematisiert
präsentieren.
Nội dung:
Inhalt:
Khái niệm lao động
Arbeitsbegriff im
Wandel: Antike,
Christentum, Neuzeit
Phương pháp:
Methode:
Literaturrecherche;
Präsentationstechnik
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
49
Ví dụ: Chủ đề ứng tuyển việc làm
Beispiel
Tiếp cận theo thuyết kiến tạo
Ngư
giải quyết thành công
quá trìnhRahmen Vorstellungsgespräch,
lựa erfolgreich ệp
bewältigen.
Nội dung:
Auswahltest
Phương pháp:
Methode:
kPortfoliotechnik,
Gruppenarbeit,
TròRollenspielvai
Konstruktivistischer Ansatz
Bewerbungsproze Bewerbungsschreiben;
ss im ứng tuyển Trắc nghiệm tuyên
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
50
Văn hoá dạy truyền thống
Giáo viên là trung tâm
Định hướng theo tri thức
Quan điểm học phi đối xứng
Chương trình dạy học khép kín
Môi trường dạy học thông báo
Văn hoá học mới
Học sinh là trung tâm
Định hướng theo năng lực
Quan điểm học đối tác
Chương trình dạy học mở
Môi trường dạy học phản ánh
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
51
Các chiến lược học tập
Lernstrategien
Khái niệm chiến lược học tập:
- “Các chiến lược học tập là những phương thức ít hoặc
nhiều phức hợp, với mức độ khái quát khác nhau, được sử
dụng một cách có ý thức hoặc không ý thức để đạt được các
mục tiêu học tập, giải quyết các nhiệm vụ học tập”.
[j.Lompscher 1996]
- Chiến lược học tập là những cách thức, quy trình hành
động được sử dụng có ý thức hoặc không có ý thức cho
việc giải quyết các nhiệm vụ học tập và tự điều khiển quá
trình học tập của cá nhân.
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
52
Các chiến lược học tập
Lernstrategien
Các đặc điểm của chiến lược học tập:
- Các chiến lược học tập mang tính cá nhân.
- Phụ thuộc vào cấu trúc và bối cảnh của hoạt động
- Là kết quả và điều kiện chủ quan đối với việc học tập.
- Hình thành thông qua sự thích ứng không ý thức hoặc
thông qua định hướng có ý thức.
- Phát triển theo những hướng khác nhau
- Tương tác với các thành phần tâm lí khác như động cơ,
tình cảm, ý chí và nhận thức.
- Có thể được hỗ trợ hoặc bị hạn chế thông qua các tác
động sư phạm.
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
53
Phân loại chiến lược học tập
Klassifikation von Lernstrategien
Các chiến
lược học tập
Các chiến
lược nhận
thức
Các chiến
lược siêu
nhận thức
Các chiến lược quản
lí nguồn lực học tập
Nguồn
Nguồn
lực bên
lực bên
trong
ngoài
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
54
Các chiến lược nhận thức
Kognitive Strategien
Tổ chức thông tin
Kết nối
Kiểm tra một cách
phê phán
Ôn tập
· Sắp xếp các thông tin mới theo
những thành phần và mối quan hệ
· Đưa những thông tin mới vào mối quan
hệ với những thông tin có liên quan đã
được biết
· Kiểm tra các mối quan hệ của các lập
luận, suy nghĩ về những khả năng thay
thế cái mới học.
· Thông qua ôn tập nhằm đảm bảo ghi nhớ
kiến thức
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
55
Các chiến lược siêu nhận thức
Metakognitive Strategien
Tự lập kế hoạch
các bước học tập
Giám sát kết quả
học tập
Điều chỉnh các
bước học tập
· Lựa chọn và sắp xếp các hoạt
động học tập xuất phát từ mục
tiêu, nhiệm vụ học tập
· Giám sát và xem xét quá trình học
tập về mặt tiến bộ, ý thức được
việc học của cá nhân
· Kiểm tra xem mình có còn đang trên con
đường đi tới đích hay không.
· Khi gặp khó khăn, suy nghĩ về những chiến
lược khác hoặc phân tích nguyên nhân.
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
56
Các chiến lược quản lí nguồn lực
Resourenmanagement
Các nguồn lực
bên trong
Các nguồn lực
bên ngoài
· Sự cố gắng, sự chú ý, sự tập
trung, ý chí cá nhân…
· Quản lý thời gian
· Tổ chức môi trường làm việc
· Học tập trong tương tác xã hội
· Sử dụng các nguồn thông tin bổ
sung
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
Dr. Nguyễn Văn Cường
LÍ LUẬN DẠY HỌC HIỆN ĐẠI
CƠ SỞ ĐỔI MỚI MỤC TIÊU, NỘI DUNG VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
- Các lí thuyết giáo duc
3. Thema: Bildungstheorien
Potsdam – TP Hồ Chí Minh 2014
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
58
Khái niệm khai sáng
Aufklärung
o KHAI SÁNG là sự thoát ra khỏi sự chưa
trưởng thành do tự mình gây ra của con
người. Sự chưa trưởng thành là việc
không có khả năng sử dụng trí tuệ của
mình mà không có sự hướng dẫn của
người khác.
Sapere aude! Hãy can đảm sử dụng trí
tuệ của chính mình! Đó chính khẩu hiệu
của khai sáng. [Immanuel Kant]
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
59
Khái niệm giáo dục
Bildungsbegriff
o “Giáo dục có nhiệm vụ giúp con người chưa
trưởng thành đạt đến sự trưởng thành.” [Klafki]
o “Giáo dục nhằm mục tiêu trang bị cho con
người khả năng tư duy và hành động phê
phán, có năng lực chuyên môn, tự ý thức và có
tinh thần đoàn kết.” [W.Jank và H. Meyer]
o „Giáo dục là trang bị cho con người khả
năng giải quyết các tình huống cuộc sống“
[Robinsohn 1967].
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
60
Lí thuyết giáo dục nội dung
materiale Bildungstheorie
- Tiếp cận khách thể
- Định hướng vào nội dung dạy học:
· Theo chủ nghĩa “kinh điển“: Nội dung dạy
học là nội dung kinh điển. Người được
giáo dục là người có kiến thức kinh điển
như thơ văn cổ, ngôn ngữ cổ, âm nhạc
kinh điển…
· Theo chủ nghĩa “khoa học“: Nội dung dạy
học các kiến thức từ khoa học. Người
được giáo dục là người có nhiều kiến
thức như một “bách khoa toàn thư”.
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
61
Lí thuyết giáo dục hình thức
Formale Bildungstheorie
- Tiếp cận chủ thể
- Định hướng vào hình thức và phương
pháp học tập và làm việc:
o Theo “lí thuyết giáo dục phương
pháp“: những người “được giáo dục”
là những người nắm vững được các
phương pháp.
o Theo “lí thuyết giáo dục chức năng“:
“được giáo dục” là những người có
khả năng về trí tuệ cũng như thể chất.
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
62
Lí thuyết giáo dục phạm trù
Kategoriale Bildung
Giáo dục hình thức
[phương pháp, kỹ năng,…]
Giáo dục phạm trù
Giáo dục nội dung
[dữ liệu, sự kiện,… ]
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
63
Lí thuyết giáo dục phạm trù
Kategoriale Bildung
Lí thuyết giáo dục nội dung
[gắn với KHÁCH THỂ ]
Lí thuyết giáo dục hình thức
[gắn với CHỦ THỂ]
Lí thuyết khách Lí thuyết giáo dục
Lí thuyết giáo
Lí thuyết giáo dục
thể
cái kinh điển
dục chức năng
phương pháp
Được giáo dục
Được giáo dục là
Được giáo dục là Được giáo dục là
là người đã tích người đã đọc
người đã thực sự
người đã học cách
lũy được nhiều
Goethe và Schiller, phát huy những
học, nắm vững
tri thức bách
nghe bản giao
sức mạnh thể
phương pháp và đã
khoa như có thể. hưởng số IX của
chất, trí tuệ và
xây dựng các khả
Beethoven và chín
muồi về đạo đức.
tâm hồn đã in dấu năng về công cụ.
trong anh ta.
Lí thuyết giáo dục theo phạm trù
“Giáo dục là giáo dục phạm trù theo nghĩa kép, là việc con người lĩnh hội một
thực tiễn ‚theo phạm trù’ và việc chính nhờ các hiểu biết, trải nghiệm, kinh
nghiệm theo ‚phạm trù’ đã được lĩnh hội sẽ tác động vào thực tiễn này.” [Klafki,
W.; 1963]
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
64
Lí thuyết giáo dục phạm trù
Kategoriale Bildung
- Giáo dục theo phạm trù nhằm khắc phục quan niệm
phiến diện của lí thuyết giáo dục nội dung và giáo dục
hình thức.
- Giáo dục theo phạm trù xem xét giáo dục định
hướng nội dung và giáo dục định hướng chủ thể
trong mối quan hệ biện chứng thống nhất với nhau.
Những đặc điểm:
· Khắc phục việc quá tải bằng cách dạy và học những
tri thức điển hình,
· Tập trung vào cái bản chất,
· Học và dạy gắn với hoạt động thực tiễn.
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
65
Lí thuyết giáo dục phạm trù
Kategoriale Bildung
Giáo dục là một quá trình học và phát triển cá nhân
nhưng gắn với xã hội mà trong tiến trình của nó năng
lực được lĩnh hội:
- Có khả năng tự quyết định và phát triển các quan
hệ cuộc sống có ý nghĩa của bản thân,
- Công nhận yêu cầu này cả đối với tất cả cộng đồng,
- Cùng chịu trách nhiệm đối với những mối quan hệ
giữa người và người cũng như các mối quan hệ
kinh tế, xã hội, chính trị và văn hóa,
- Đặt những yêu cầu cá nhân, những yêu cầu của
cộng đồng và xã hội trong mối tương quan có thể
chấp nhận được, tương ứng với những khả năng
của bản thân.
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
Dr. Nguyễn Văn Cường
LÍ LUẬN DẠY HỌC HIỆN ĐẠI
CƠ SỞ ĐỔI MỚI MỤC TIÊU, NỘI DUNG VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
- Các mô hình lí luận dạy học
4. Thema: Didaktische Modelle
Potsdam – TP Hồ Chí Minh 2014
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
67
Mô hình Ií luận dạy học biện chứng
Modell I: Dialektische Didaktik
o Dạy và học được xem xét
trong sự mâu thuẫn biện
chứng.
Lothar Klingberg:
„Sự thống nhất biện chứng về
lãnh đạo [thông qua giáo
viên] và tính tự lực [của học
sinh]
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
68
Những quan hệ cơ bản về lí luận dạy học
[Klingberg, Lothar 1992]
Didaktische Grundrrelationen
[Klingberg, Lothar 1992]
Nội dung
Học
Dạy
Phương pháp
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
69
Lý luận dạy học biện chứng
Dialektische Didaktik – Lothar Klinberg
QUAN HỆ MỤC ĐÍCH – NỘI DUNG – PP – TỔ CHỨC DH
MỤC ĐÍCH
PHƯƠNG PHÁP
NỘI DUNG
TỔ CHỨC
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
70
Mô hình lí luận dạy học dựa trên lí thuyết dạy và học
Modell 2: Lehr-und Lerntheoretische Didaktik
Tiền đề văn hoá-xã hội
Mục đích
Phương pháp
Hệ quả văn hoá-xã hội
Tiền đề
Con người-tâm lí
Nội dung
Phương tiện
Hệ quả
Con ngừoi-tâm lí học
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
71
Lí luận dạy học dựa trên lí thuyết giáo dục
Modell 3: Bildungstheoretische Didaktik [W. Klafki]
Ý nghĩa hiện tại
Ý nghĩa tương lai
Cấu trúc nội dung
Tính điển hình
Khả năng tiếp cận
· Nội dung này có ý nghĩa gì trong đời
sống tinh thần hiện nay của học sinh?
· Nội dung này có ý nghĩa gì trong
tương lai đối với học sinh?
· Nội dung này có cấu trúc như thế
nào?
· Từ nội dung này có thể rút ra được
kiến thức chung nào?
· Nội dung này có thể trở nên hấp dẫn
và dễ hiểu bằng cách nào?
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
72
Lí luận dạy học hiện đại
Didaktik heute I
o Định hướng theo mục tiêu. [Câu hỏi: Chúng ta
hiểu giáo dục là gì trong xã hội tri thức ngày
nay?]
o Định hướng theo năng lực. [Câu hỏi : Chúng
ta hiểu năng lực là gì và những gì là năng lực
cơ sở đối với thanh niên thời đại ngày nay?]
o Có cơ sở từ lí thuyết học tập. [Câu hỏi: Các
quá trình học có thể được thực hiện theo cơ
chế nào và cái gì đặc trưng cho các môi
trường học tập]
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
73
Lí luận dạy học hiện đại
Didaktik heute II
o Chú ý đến các đặc thù của
môn học. [Câu hỏi: Cái gì
đặc trưng cho lí luận dạy học
chuyên ngành?]
o Mang tính đa nguyên về
phương pháp. [Câu hỏi :
Phương pháp có thể được
phân loại và phạm vi phương
pháp có thể được mở rộng
như thế nào?]
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
Dr. Nguyễn Văn Cường
LÍ LUẬN DẠY HỌC HIỆN ĐẠI
CƠ SỞ ĐỔI MỚI MỤC TIÊU, NỘI DUNG VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
- Phát triển năng lực và
Mục tiêu dạy học
5. Thema: Kompetenzorientierung und Lernziele
Potsdam – TP Hồ Chí Minh 2014
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
75
NHỮNG THÁCH THỨC CỦA TOÀN CÂÙ HOÁ
VÀ XÃ HỘI TRI THỨC ĐỐI VỚI GIÁO DỤC
Anfoderungen der Wissengesellschaft an der Bildung
- Giáo dục cần đào tạo con người đáp ứng được những
đòi hỏi của thị trường lao động và nghề nghiệp cũng
như cuộc sống, có khả năng hoà nhập và cạnh tranh
quốc tế, đặc biệt là:
o Năng lực hành động
o Tính sáng tạo, năng động,
o Tính tự lực và trách nhiệm
o Năng lực cộng tác làm việc
o Năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp
o Khả năng học tập suốt đời
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
76
Khái niệm năng lực
Kompetenzbegriff
- Khái niệm năng lực:
Khái niệm năng lực có
nguồn gốc tiếng la tinh „competentia“, có nghĩa là
gặp gỡ. Ngày nay khái niệm năng lực được hiểu
nhiều nghĩa khác nhau.
- Năng lực là những khả năng và kĩ xảo học được
hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình
huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động
cơ, xã hội …và khả năng vận dụng các cách giải
quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu
quả
trong
những
tình
huống
linh
hoạt..“
[WEINERT 2001]
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
77
Khái niệm năng lực
Kompetenzbegriff
- Có nhiều loại năng lực khác nhau.
- Khái niệm phát triển năng lực ở đây cũng được
hiểu đồng nghĩa với phát triển năng lực hành động.
- Năng lực là khả năng thực hiện có hiệu quả và có
trách nhiệm các hành động, giải quyết các nhiệm vụ,
vấn đề thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá
nhân trong những tình huống khác nhau trên cơ sở
vận dụng hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm
cũng như sự sẵn sàng hành động.
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
78
MÔ HÌNH CẤU TRÚC NĂNG LỰC
Kompetenzmodell
Các thành phần năng lực
Năng lực
chuyên môn
Năng
lực cá
thể
Năng lực
xã hội
Năng
lực
phương
pháp
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
79
MÔ HÌNH CẤU TRÚC NĂNG LỰC [tiếp]
Kompetenzmodell
Năng lực chuyên môn:
o khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như
đánh giá kết quả một cách độc lập, có phương pháp và
chính xác về mặt chuyên môn.
o
[Bao gồm cả khả năng tư duy logik, phân tích, tổng
hợp và trừu tượng, khả năng nhận biết các mối quan hệ
hệ thống và quá trình]
Năng lực phương pháp:
o
o
Là khả năng hành động có kế hoạch, định hướng mục
đích trong việc giải quyết các nhiêm vụ và vấn đề.
Trung tâm của năng lực phương pháp là những
phương thức nhận thức, xử lí, đánh giá, truyền thụ và
giới thiệu.
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
80
MÔ HÌNH CẤU TRÚC NĂNG LỰC [tiếp]
Kompetenzmodell
Năng lực xã hội: Là khả năng đạt được mục đích
trong những tình huống xã hội cũng như trong
những nhiệm vụ khác nhau với sự phối hợp chặt
chẽ với những thành viên khác.
Năng lực cá thể: Khả năng xác định, suy nghĩ và
đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như
những giới hạn của mình, phát triển được năng
khiếu cá nhân cũng như xây dựng kế hoạch cho
cuộc sống riêng và hiện thực hoá kế hoạch đó;
Những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động
cơ chi phối các hành vi ứng xử.
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
81
Dạy học định hướng năng lực
Kompetenzorientierter Unterricht – Definition
Dạy học định hướng năng lực là dạy học mở và tích
cực hóa học sinh, trong đó:
1. Việc lập kế hoạch, thực hiện, đánh giá định hướng
mục tiêu phát triển năng lực [theo các bậc năng lực
chuyên môn và liên môn]
2. Học sinh có cơ hội lĩnh hội những tri thức và kĩ năng
hệ thống và liên kết
3. Và trong đó họ có thể thử nghiệm sử dụng tri thức
và kĩ năng trong những tình huống ứng dụng gần
với thực tiễn. [Hilbert Meyer 2011]
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
82
Các đặc điểm của dạy học định hướng năng lực
Kompetenzorientierter Unterricht – Merkmale
o Mục tiêu dạy học nhằm phát triển năng lực, khả
năng vận dụng tri thức, được mô tả trên cơ sở mô
hình năng lực và các bậc năng lực.
o Nội dung dạy học gắn với thực tiễn, bao gồm nội
dung nhằm phát triển lực chuyên môn, năng lực
PP, năng lưc xã hội và năng lực cá thể,
o PPDH khuyến khích tính tích cực, tự lực, định
hướng hành động.
o Nhiệm vụ học tập phù hợp với yêu cầu năng lực,
gắn với các tình huống ứng dụng
o Kiểm tra đánh giá kết quả học tập chú trọng khả
năng vận dụng tri thức.
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
83
Nội dung học tập theo quan điểm phát triển năng lực
Lerninhalte nach Kompetenzbegriff
Học nội dung
Học PP – chiến
Học giao tiếp -xã Học tự trải
chuyên môn
lược
hội
nghiệm – đánh
giá
Các tri thức
chuyên môn
[các khái niệm,
phạm trù, các
mối quan hệ…]
Các kĩ năng
chuyên môn
Lập kế hoạch
làm việc, hoạch
học tập
Các phương
pháp nhận thức.
Thu thập, Xử lí
thông tin, trình
bày tri thức
Làm việc trong
nhóm, tạo điều
kiện cho sự hiểu
biết về phương
diện xã hội, cách
ứng xử, tinh thần
trách nhiệm và
khả năng giải
quyết xung đột
Tự đánh giá
điểm mạnh và
yếu, kế hoạch
PT cỏ thể
Thái độ tự
trọng, trân trọng
các giá trị, các
chuẩn đạo đức,
các giá trị văn
hoá
Năng lực
chuyên môn
Năng lực
phương pháp
Năng lực xã
hội
Năng lực cá
thể
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
84
Kompetenzorientierte Unterricht
Chương trình định hướng nội dung Chương trình định hướng năng lực
Mục tiêu · Mục tiêu dạy học được mô tả không chi · Kết quả học tập cần đạt được mô tả chi
tiết
tiết
- không nhất thiết phải quan sát, đánh giá · Có thể quan sát đánh giá được
được
Nội dung · Nội dung dựa vào khoa học chuyên môn · Nội dung gắn với tình huống thực tiễn.
- Không gắn với các tình huống thực tiễn. · Chương trình chỉ quy định những nội
- Được quy định chi tiết trong chương dung chính, không quy định chi tiết.
trình.
- Giáo viên là người truyền thụ tri thức, là · Giáo viên là người tổ chức, hỗ trợ;
Phương trung tâm của quá trình dạy học.
- Học sinh tự lực và tích cực lĩnh hội tri
pháp dạy
học
- Học sinh tiếp thu thụ động những tri thức. Chú trọng sự phát triển khả năng
thức được quy định sẵn. giải quyết vấn đề, khả năng giao tiếp,…
Đánh giá · Tiêu chí đánh giá được xây dựng chủ · Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lực đầu
yếu dựa trên sự ghi nhớ và tái hiện nội ra,
dung đã học.
- Chú trọng khả năng vận dụng trong các
tình huống thực tiễn.
Chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
85
Phân loại mục tiêu dạy học
Taxonomie der Lernziele
1. Mức độ trừu tượng hóa của mục tiêu
Mục tiêu định
hướng
Mục tiêu thô 1
Mục tiêu thô 2
Mục tiêu
tinh 1
Mục tiêu
tinh 2
Mục tiêu
tinh 1
Mục tiêu
tinh 2
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
86
Phân loại mục tiêu dạy học
Taxonomie der Lernziele
2. Các lĩnh vực mục tiêu
Mục tiêu dạy học/
Lĩnh vực hành vi
Mục tiêu
nhận thức
Mục tiêu
tâm lý – vận
động
Mục tiêu
cảm xúc
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
87
Phân loại mục tiêu dạy học
Taxonomie der Lernziele
3. Phân bậc trình độ trong mục tiêu dạy học
Hệ thống phân bậc các mục tiêu nhận thức
- Biết
II. Hiểu
III. Vận
dụng
IV. Giải
quyết vấn
đề
Tái hiện [nhớ lại] những điều đã học theo trí
nhớ
Tự xử lí và sắp xếp tri thức đã học, giải thích
được các mối quan hệ
Vận dụng hiểu biết đã có vào những nhiệm vụ
tương tự
Đánh giá phê phán những điều đã học, tìm ra
những phương án giải quyết các vấn đề trên
cơ sở vận dụng hiểu biết đã có vào các tình
huống mới.
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
88
Phân loại mục tiêu dạy học
Taxonomie der Lernziele
3. Phân bậc trình độ trong mục tiêu dạy học
Hệ thống phân bậc các mục tiêu tâm lý vận động
- Làm theo Làm theo mẫu từng bước hành động
II. Luyện
tập
III. Phối
hợp
IV. Giải
quyết vấn
đề
Tự luyện tập từng bước hành động
Độc lập phối hợp các bước của hành động:
sắp xếp, xác định mối quan hệ giữa các hành
động, độc lập thực hiện chuẩn xác hành động
Độc lập thực hiện hành động trong những tình
huống khác nhau
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
89
Phân loại mục tiêu dạy học
Taxonomie der Lernziele
3. Phân bậc trình độ trong mục tiêu dạy học
Hệ thống phân bậc các mục tiêu cảm xúc
- Tiếp
nhận
II. Phản
ứng
III. Đánh
giá
IV. Hình
thành giá
trị
Nhận biết các giá trị: nhận thức được ý nghĩa
của chủ đề, hoạt động học tập, của sự tác
động về cảm xúc
Lôi cuốn vào chủ đề, hoạt động hoặc sự kiện
để mở rộng việc tìm tòi nó, làm việc với nó và
tham gia vào đó.
Nhận xét, đánh giá các giá trị liên quan đến
chủ đề, hoạt động học tập
Có niềm tin với các giá trị, sắp xếp các giá trị
trong mối quan hệ, hình thành hệ thống quan
niệm giá trị
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
90
Phân loại mục tiêu dạy học
Taxonomie der Lernziele
3. Phân bậc trình độ trong mục tiêu dạy học
Bảng tóm tắt các bậc mục tiêu dạy học
Mục tiêu dạy học
Mục tiêu
nhận thức
Biết
Hiểu
Vận dụng
Giải quyết vấn đề
Mục tiêu
tâm lý vận động
Làm theo
Luyện tập
Phối hợp
Giải quyết vấn đề
Mục tiêu
cảm xúc
Tiếp nhận
Phản ứng
Đánh giá
Hình thành giá trị
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
91
Trình bày mục tiêu dạy học
Lernziele formulieren
- Mục tiêu dạy học của giờ học mô tả các các bước
trung gian trên con đường dài lâu của phát triển năng
lực. Bằng cách phấn đấu đạt tới các kết quả nhất
định, rất cụ thể và có thể kiểm tra được, mỗi một giờ
học đóng góp cho sự hỗ trợ lâu dài đối với việc hình
thành và phát triển năng lực.
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
92
Trình bày mục tiêu dạy học
Lernziele formulieren
Đối với việc lập kế hoạch dạy học cần mô tả các mục
tiêu một cách rõ ràng, sao cho:
o Việc đạt chúng trong phạm vi khoảng thời gian xác
định, chẳng hạn một giờ học là có thể và kiểm tra
được,
o Phát biểu rõ ràng mức độ gia tăng về kiến thức
được hướng tới và những kỹ năng hoàn toàn cụ thể
và
o Làm minh bạch trình tự có hệ thống từng bước dạy
học
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
93
Trình bày mục tiêu dạy học
Lernziele formulieren
Các mục tiêu cấu thành từ một phần nội dung và một
phần hành vi [hoạt động]. Ví dụ:
Phần nội dung
Các bộ phận điều khiển của
Phần hành vi
Giải thích
máy khoan
Do đó mục tiêu này sẽ được trình bày là:
- Người học giải thích được những bộ phận điều
khiển của máy khoan, hoặc
- Người học cần giải thích được những bộ phận
điều khiển của máy khoan, hoặc
- Người học có thể giải thích được những bộ phận
điều khiển của máy khoan.
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
94
Trình bày mục tiêu dạy học
Lernziele formulieren
Một số động từ báo hiệu bậc mục tiêu nhận thức
- Biết
II. Hiểu
III. Vận dụng
Giải
quyết
vấn đề
trích dẫn, biểu
diễn, đọc thuộc
lòng, liệt kê ra,
nêu tên, mô tả,
trình bày, nhắc
lại.
phân biệt, mô tả,
xác định, giải
thích, định
nghĩa, sắp xếp,
thuyết minh,
nhận biết, phân
loại, phân biệt,
so sánh, hệ
thống hoá.
Chế tạo, soạn
thảo, ứng dụng,
thực hiện, đánh
giá, vận hành,
sử dụng, tính
toán, thử
nghiệm, tóm tắt,
kiểm tra, tìm ra,
sắp xếp
kết luận, đánh
giá, phân tích,
lập luận, quyết
định, phát triển,
suy luận, bình
luận, phác thảo,
cấu trúc, lập kế
hoạch, phân
tích, thiết lập
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
95
Trình bày mục tiêu dạy học
Lernziele formulieren
Một số động từ báo hiệu bậc mục tiêu tâm vận:
- Làm theo
II. Luyện tập III. Phối hợp IV. Giải quyết
vấn đề
làm theo
thử nghiệm
luyện tập
củng cố
phối hợp
kết hợp
chế tạo
cải tiến
Một số động từ báo hiệu bậc mục tiêu cảm xúc
- Nhận biết
II. Phản ứng III. Đánh giá
IV. Hinh
thành giá trị
nhận biết
lưu ý
phản ứng
giải quyết
nhận xét
đánh giá
làm
là hình mẫu
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
Dr. Nguyễn Văn Cường
LÍ LUẬN DẠY HỌC HIỆN ĐẠI
CƠ SỞ ĐỔI MỚI MỤC TIÊU, NỘI DUNG VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
6. Nội dung dạy học và
Tinh giản nội dung dạy học
6. Thema: : Lerninhalte – Didaktische Reduktion
Potsdam – TP Hồ Chí Minh 2014
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
97
Những gì là nội dung dạy học?
Was ist Inhalt [Content]?
„… Trong chương trình giảng dạy truyền
thống, nội dung là cái người ta yêu cầu ở học
sinh như là tri thức.“
[Birenbaum, 1996].
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
98
Nội dung dạy
học
Khái niệm, lí thuyết
Mô hình và nguyên lí
[nội dung chuyên môn]
Phương pháp,
phương thức
tư duy và làm việc
[nội dung phương
pháp]
Chuẩn và
các quan niệm giá trị
[nội dung thái độ
theo nghĩa hẹp ]
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
99
Các tiêu chuẩn chọn nội dung dạy học
THEO WOLFGANG KLAFKI
o Câu hỏi I: ý nghĩa điển hình
o Câu hỏi II: ý nghĩa hiện tại
o Câu hỏi III: ý nghĩa tương lai
o Câu hỏi IV: Cấu trúc nội dung
o Câu hỏi V: Khả năng có thể truyền thụ
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
100
Các tiêu chuẩn chọn nội dung dạy học
[THEO ROBINSOHN]
Kriterien zur Auswahl der Bildungsinhalte nach Robinson
o Ý nghĩa của nội dung trong hệ thống khoa học,
và trong việc tạo cơ sở cho việc học tập và nâng
cao trình độ tiếp theo.
o Vai trò của đối tượng trong việc hiểu thế giới ,
nghĩa là đối với sự định hướng trong một nền
văn hoá và đối với sự giải thích các hiện tượng
của nó.
o Chức năng của đối tượng trong các tình huống
nghề nghiệp chuyên biệt cũng như trong đời
sống cá nhân và cộng đồng.
.
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
101
Khái niệm tinh giản nội dung dạy học
Begriff didaktische Reduktion
Tinh giản nội dung dạy học là sự làm đơn
giản hoá về khối lượng và mức độ khó của
một nội dung dạy học để phù hợp với
khả năng nhận thức của người học.
Học sinh
Giáo viên
Khoa học
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
102
Tinh giản về chiều rộng
Horizontale Reduktion
o Là sự đơn giản hoá
nội dung khoa học về
độ rộng bằng cách
trình bày ở phạm vi
AA
hẹp hơn nhưng vẫn
giữ được phạm vi
hiệu lực của tri thức.
A1 A2 A3
E
An
o E= Tri thức điển hình
o A= Những kết luận tương tự được
rút ra từ tri thức điển hình E
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
103
Tinh giản về chiều sâu
vertikale Reduktion
o Là sự đơn giản hoá tri
thức khoa học trừu
tượng thành tri thức cơ
sở đơn giản hơn và dễ
tiếp thu hơn.
o Mục đích là nhằm trình
bày đối tượng, tính phức
hợp và tính nhiều bậc
của nó một cách cụ thể.
o Dạng tinh giản cao nhất
là trình bày dưới dạng
nguyên tắc
AA _ _ _ _ _ _ _
A1
G
O
AA = Nội dung ban đàu
A1 = Nội dung cắt bỏ
G = Giới hạn tinh giản
V
e
r
t
i
k
a
l
e
R
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
104
VÍ DỤ VỀ TINH GIẢN
r
F
α
M= r . F
M=F . R.sinα,
M=F.r
r
F
α = 90o
Đòn bẩy
Trục quay cố định
Trục quay tạm thời
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
105
Phương pháp tinh giản
Verfahren der Reduktion
Giới hạn của tinh giản
Tập trung vào cái cơ bản.
Cô đọng và cách ly
Sự phong phú về chi tiết và tính phức hợp được giảm
đi. Các mối quan hệ phức tạp được gỡ bỏ và làm cho có
thể nắm bắt được thông qua cách ly.
Trực quan hoá
Đối tựng trừu tượng được trực quan hoá thông qua so
sánh, hình ảnh và mô hình.
Đơn giản hóa
Từ một mệnh đề phân hoá sang một mệnh đề cơ bản.
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
106
Các bước tinh giản
Schrittfolge der didaktischen Reduktion [THEO ARNOLD]
1. Nội dung dạy học được xác định thông qua cấu
trúc tri thức nào [Khái niệm, phương diện, yếu
tố]?
[= Phân tích nội dung]
2. Những bộ phận cấu trúc nào đóng vai trò trung
tâm, những bộ phận nào đóng vai trò thứ yếu hơn
trong việc có thể hiểu được đối tượng?
[= Cấu trúc hoá về LLDH]
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
107
Các bước tinh giản
Schrittfolge der didaktischen Reduktion [THEO ARNOLD]
3. Những phần cấu trúc nào người học có thể hiểu
được và phần nào không thể hiểu được?
[= Phân tích giới hạn, tức là dự đoán khó khăn
trong việc lĩnh hội]
4. Có thể được tăng cường tính dễ hiểu thông qua
các ví dụ, phép tương tự, qua giải thích hoặc trực
quan?
[= Tinh giản theo chiều rộng]
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
108
Các bước tinh giản
Schrittfolge der didaktischen Reduktion [THEO ARNOLD]
5. Những phần nào [trung tâm, thứ yếu] có thể loại
bỏ mà không làm ảnh hưởng tới phạm vi hiệu lực
của nội dung cơ bản?
[= Tinh giản theo chiều rộng ]
6. Những giới hạn phạm vi hiệu lực nào của tri thức
cần được giữ để đảm bảo cho việc hiểu các mặt
cấu trúc cơ bản [hiểu nội dung cơ bản] của đối
tượng?
[= Tinh giản theo chiều sâu]
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
Dr. Nguyễn Văn Cường
LÍ LUẬN DẠY HỌC HIỆN ĐẠI
CƠ SỞ ĐỔI MỚI MỤC TIÊU, NỘI DUNG VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
- Phương pháp dạy học
7. Thema: Unerrichtsmethoden
Potsdam – TP Hồ Chí Minh 2014
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
110
Khái niệm phương pháp dạy học
Begriff der Unterrichtsmethode
o Thuật ngữ phương pháp [PP] bắt nguồn từ tiếng Hy lạp
[methodos] có nghĩa là con đường để đạt mục đích.
o „Các phương pháp dạy học là những hình thức và cách
thức, thông qua đó và bằng cách đó giáo viên và học
sinh lĩnh hội những hiện thực tự nhiên và xã hội xung
quanh trong những điều kiện của nhà trường.“ [Meyer,
H.1987].
PPDH là những hình thức và cách thức hoạt
động của GV và học sinh trong những môi trường
dạy học được tổ chức, nhằm lĩnh hội tri thức, kỹ
năng, thái độ, phát triển năng lực và phẩm chất.
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
111
Các đặc điểm của phương pháp dạy học
Merkmale der Unterrichtsmethode
PPDH là một khái niệm rất phức hợp, có nhiều bình diện,
phương diện khác nhau. Có thể nêu ra một số đặc trưng của
PPDH như sau:
o PPDH định hướng mục đích dạy học
o PPDH là sự thống nhất của PP dạy và PP học
o PPDH thực hiện thống nhất chức năng đào tạo và giáo
dục
o PPDH là sự thống nhất của lô gic nội dung dạy học và lô
gic tâm lí nhận thức
o PPDH có mặt bên ngoài và bên trong; PPDH có mặt
khách quan và mặt chủ quan
o PPDH là sự thống nhất của cách thức hành động và
phương tiện dạy học [PTDH].
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
112
Phân loại phương pháp dạy học
Klassifikation der Unterrichtsmethode
Có nhiều hệ thống phân PPDH khác nhau. Mỗi hệ
thống phân loại dựa trên những dấu hiệu khác nhau
của PPDH
– Dựa trên nguồn thông tin: các PP dùng ngôn ngữ
[thuyết trình, thảo luận, sử dụng sách, tài liệu…], các
PP trực quan [biểu diễn, trình bày trực quan, trình
bày thực nghiệm…], các PP thực hành [ luyện tập,
độc lập làm thí nghiệm…]
– Dựa trên tính chất hoạt động nhận thức: các PP
thông báo-tái hiện, các PP tìm tòi khám phá, các PP
giải quyết vấn đề, nghiên cứu,..
– Dựa trên mục đích LLDH: các PP nhập đề, PP trình
bày tài liệu mới, PP củng cố, ôn tập, PP đánh giá.
– ……
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
113
Mặt bên trong và mặt bên ngoài của phương pháp dạy học
[Äußere und innere Seite – Lothar Klinberg]
Mặt bên trong
của PPDH
Các bước dạy
học
Chuẩn bị
Nhập đề
Làm việc với
tài liệu mới
Củng cố
Luyện tập
Vận dụng
Kiểm tra
đánh giá
Các phương
pháp lôgic
Phân tích
Tổng hợp
So sánh
Trừu tượng
hóa
Khái quát
hóa
Cụ thể hóa
Con đường
nhận thức
Giải thích
minh họa
Angorit
Khám phá
Giải quyết
vấn đề
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
114
Mặt bên trong và mặt bên ngoài của phương pháp
dạy học
[Äußere und innere Seite – Lothar Klinberg]
Mặt bên ngoài
của PPDH
Các hình thức cơ bản
Dạy học thông báo
Cùng làm việc
Giao nhiệm vụ
Các hình thức hợp tác
Dạy học toàn lớp
Dạy học nhóm
Dạy học đối tác
Dạy học cá thể
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
115
Các bình diện của phương pháp dạy học
[nach Hibert Meyer]
Phương pháp
vĩ mô
Các hình thức dạy học lớn:
– Bài khóa [khóa học]
– Dự án
– Làm việc tự do
Phương pháp
trung gian
Phương pháp
vi mô
- Các hình thức xã hội
- Các mô hình hành động
- Các hình thức tiến trình dạy học
- – Các tình huống hành động
- [kĩ thuật hành động]
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
116
Hình thức dạy học lớn
Methodische Großsformen/Unterrichtsformen
o Là các hình thức lớn của phương pháp dạy
học, là yếu tố bên ngoài của phương pháp
dạy học, được tổ chức theo những cấu trúc
xác định nhằm thực hiện các nhiệm vụ dạy
học.
o Trong một hình thức dạy học lớn có thể sử
dụng nhiều PPDH cụ thể và nhiều hình thức
xã hội.
o Còn được gọi là các hình thức tổ chức dạy
học
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
117
Các hình thức dạy học lớn
Methodische Großsformen/Unterrichtsformen
CÁC HÌNH THỨC DẠY HỌC LỚN
Bài giảng
Thảo luận
Luyện tập
Thực hành
DH theo dự án
Tham quan
……………….
Tự
học
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
118
Các hình thức xã hội
Soziale Formen
- Các hình thức xã hội còn
gọi là hình thức hợp tác của
PPDH là các hình thức
cộng tác làm việc của GV
và HS trong dạy học.
- Các hình thức xã hội chi
phối cấu trúc các mối quan
hệ, cấu trúc giao tiếp của
GV và HS.
- Mỗi hình thức có những ưu
nhược điểm riêng. Cần phối
hợp các hình thức một cách
phù hợp.
CÁC HT XÃ HỘI
DH TOÀN LỚP
DH NHÓM
DH NHÓM ĐÔI
DH CÁ THỂ
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
119
Tiến trình dạy học
Unterrichtsverlauf
o Tiến trình dạy học mô tả cấu
trúc của quá trình dạy học theo
một trình tự xác định của các
bước dạy học, quy định tiến
trình thời gian, tiến trình lô gic
hành động.
o Tiến trình DH còn được gọi là
các bước dạy học hay tiến trình
LL dạy học, tiến trình PP.
o Các quá trình dạy học cụ thể có
những bước cấu trúc khác
nhau, mỗi bước cũng như mỗi
bài học thực hiện những chức
năng LLDH khác nhau.
Ví dụ tiến trình DH
BÀI GIẢNG
Nhập đề
NC tài liệu mới
Củng cố
Luyện tập/ Vận dụng
Kiểm tra
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
120
Quan điểm DH – PPDH – kĩ thuật DH
Konzepte, Methoden, Techniken
Quan
điểm
DH
Phương
pháp DH
kĩ thuật
dạy học
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
121
Quan điểm dạy học
Konzepte
o Quan điểm dạy học [QĐDH]: là những định
hướng tổng thể cho các hành động PP, trong đó
có sự kết hợp giữa các nguyên tắc dạy học làm
nền tảng, những cơ sở lí thuyết của LLDH, những
điều kiện dạy học và tổ chức cũng như những
định hướng về vai trò của GV và HS trong quá
trình DH.
o QĐDH là những định hướng mang tính chiến
lược, cương lĩnh, là mô hình lí thuyết của PPDH.
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
122
Các quan điểm dạy học
Unterrichtkonzepten
Dạy học phát triển kế
thừa
Dạy học điển hình
Dạy học giải quyết vấn
đề
Dạy học theo tình
huống
Dạy học định hướng
hành động
Dạy học định hướng
người học
Dạy học khám phá
Dạy học nghiên cứu
Dạy học toàn thể
Dạy học gắn với kinh
nghiệm
Dạy học giao tiếp
Dạy học mở…
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
123
Phương pháp dạy học [cụ thể]
Unterrichtsmethode im engeren Sinne
· Phương pháp dạy học [cụ thể]: Khái niệm
PPDH ở đây được hiểu với nghĩa hẹp, là những
hình thức, cách thức hành động của GV và HS
nhằm thực hiện những mục tiêu DH xác định,
phù hợp với những nội dung và những điều kiện
DH cụ thể.
· PPDH cụ thể quy định những mô hình hành
động của GV và HS.
· Các PPDH được thể hiện trong các hình thức xã
hội và các tiến trình PP.
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
124
Các phương pháp dạy học
Unterrichtsmethoden
Thuyết trình
Đàm thoại
Trình diễn
Làm mẫu
Luyện tập
Thực nghiệm
Thảo luận
Nghiên cứu trường hợp
Đóng vai
Phương pháp kịch bản
Phương pháp điều phối
Nhiệm vụ thiết kế
Nhiệm vụ phân tích
Phương pháp văn bản
hướng dẫn
Học theo trạm
WebQuest…
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
125
Kỹ thuật dạy học
Unterrichtstechnik
o Kĩ thuật dạy học [KTDH]: là những biện
pháp, cách thức hành động của của GV và
HS trong các tình huống hành động nhỏ
nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy
học.
o Các KTDH chưa phải là các PPDH độc lập,
mà là những thành phần của PPDH.
o KTDH được hiểu là đơn vị nhỏ nhất của
o Sự phân biệt giữa kĩ thuật và PP dạy hoc
nhiều khi không rõ ràng.
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
126
Các kỹ thuật tích cực hóa
Kreaktivtechniken
Động não
Kĩ thuật phòng tranh
Hỏi bằng phiếu
Hỏi bằng điểm
Kĩ thuật 635
Kĩ thuật bể cá
Nhóm lắp ghép
Thông tin phản hồi
Tia chớp
Kĩ thuật 3 lần 3
„Bắn bia“
Kĩ thuật ổ bi
Lược đồ tư duy
Thảo luận ủng hộ và chống
Điều cấm kỵ
Chiếc ghế nóng…
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
127
KẾT LUẬN Zusammenfassung
o Khái niệm PPDH rất phức hợp, có nhiều bình diện và
phương diện khác nhau. PPDH được hiểu theo nghĩa
rộng và nghĩa hẹp, với nhiều mức độ rộng hẹp khác nhau.
o Không có sự thống nhất về phân loại các PPDH. Mỗi
phương án phân loại có những ưu điểm và giới hạn riêng.
o Khi không phân biệt các bình diện, phương diện của
PPDH, có xu hướng gọi chung tất cả là PPDH.
o Việc phân chia các bình diện của PP dạy học có ý nghĩa
định hướng cho việc thiết kế và vận dụng.
o Không có một PPDH có hiệu quả vạn năng. Cần vận dụng
phối hợp các PPDH phù hợp với mục tiêu và nội dung,
điều kiện dạy học cụ thể.
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
128
Các quan điểm dạy học
Dạy học phát triển kế thừa
Unterrichtskonzepte – Genetisches Lehren und Lernen
- Mục tiêu của quan điểm dạy học phát triển kế thừa
là giới thiệu đối tượng hay hiện tượng trong sự hình
thành và phát triển của nó.
- Các ý đồ về lí luận dạy học là:
· Phát triển từ cái đơn giản đến cái phức tạp, từ gần
đến xa
· Phát triển hành động có hệ thống
· Phát triển các hình thức nhận thức cơ bản
- Hai hình thức cơ bản của tiếp cận phát triển kế
thừa
· Lô gíc – hệ thống
·Lịch sử – phát triển
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
129
Dạy học phát triển kế thừa
Genetisches Lehren und Lernen
Các bước dạy học theo quan điểm lô gíc-hệ thống
· Làm rõ tình huống xuất phát. Trình bày kiến thức cơ
sở.
· Bổ sung thêm sự kiện mới. Chỉ ra các ý kiến, trình
bày, các mối quan hệ khác, phân tích chúng.
· Rút ra các kết luận từ phân tích.
· Bổ sung thêm các sự kiện khác và các kết luận mới.
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
130
Dạy học phát triển kế thừa
Genetisches Lehren und Lernen
Các bước dạy học theo quan điểm lịch sử – phát triển
3.
· Chú ý các phát triển nguồn gốc và cũ nhất.
· Nghiên cứu các phát triển giữa giai đoạn! Chỉ
ra các khuynh hướng trong đó.
· Quan sát trạng thái cuối cùng hay các bậc phát
triển khác [triển vọng].
· Đánh giá những phát triển, rút ra các bài học.
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
131
Dạy học điển hình
Exemplarisches Lehren und Lernen
- Mục tiêu của dạy học theo cái điển hình là truyền
đạt cho học sinh các khả năng để quy nạp [trừu
tượng hoá], diễn dịch [cụ thể hoá] và hình thành
tương tự mà với sự trợ giúp của chúng người học
có thể có thể tiếp thu một nội dung tốt hơn.
- Nguyên tắc điển hình là tìm kiếm cái toàn thể
trong cái riêng lẻ [Wagenschein 1973, tr.12].
- Một nội dung có thể được xem là „điển hình“, nếu
nó đặc biệt đặc trưng cho chuyên môn, bản chất và
đặc tính của nó có thể thấy một cách rõ ràng.
- Nó phải có thể làm rõ những cấu trúc của toàn thể
và mặt khác nó không được sở hữu nhiều cái đặc
thù có thể che phủ những cấu trúc điển hình .
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
Dạy học giải quyết vấn đề
Problemlösenunterricht
Khái niệm vấn đề – Problembegriff
132
Trạng thái
xuất phát
Vật
cản
Trạng thái
đích
- Vấn đề là những câu hỏi hay nhiệm vụ đặt ra mà việc
giải quyết chúng chưa có quy luật sẵn cũng như những
tri thức, kĩ năng sẵn có chưa đủ giải quyết mà còn khó
khăn, cản trở cần vượt qua.
- Một vấn đề được đặc trưng bởi ba thành phần
· Trạng thái xuất phát: không mong muốn
· Trạng thái đích: Trạng thái mong muốn
· Sự cản trở
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
133
Dạy học giải quyết vấn đề
Problemlösenunterricht
Tình huống có vấn đề – Problemsituation
- Tình huống có vấn đề xuất hiện khi một cá
nhân đứng trước một mục đích muốn đạt tới,
nhận biết một nhiệm vụ cần giải quyết nhưng
chưa biết bằng cách nào, chưa đủ phương tiện
[tri thức, kĩ năng…] để giải quyết.
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
134
Dạy học giải quyết vấn đề
Nhiệm vụ và vấn đề
Nhiệm vụ và vấn đề
Aufgabe und Problem
Nhiệm vụ
Giải quyết theo trình
tự các bước
Vấn đề
Giải quyết thông qua
các chiến lược GQVĐ
Thử sai
Cấu trúc lại
Tư duy hệ
thống
Sáng tạo
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
135
Khái niệm dạy học giải quyết vấn đề
Begriff des Problemlösenunterrichts
- Dạy học giải quyết vấn đề dựa trên cơ sở lí thuyết
nhận thức. „Tư duy chỉ bắt đầu khi xuất hiện tình
huống có vấn đề“ [Rubinstein].
- Dạy học giải quyết vấn nhằm phát triển năng lực
tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề của học
sinh. Học sinh được đặt trong một tình huống có vấn
đề, thông qua việc giải quyết vấn đề giúp học sinh
lĩnh hội tri thức, kĩ năng và phương pháp nhận thức.
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
136
Cấu trúc của quá trình giải quyết vấn đề Verlauf
- Phân tích tình huống
Nhận biết · Nhận biết, trình bày vấn đề cần giải quyết
vấn đề
- So sánh với các nhiệm vụ đã giải quyết
Tìm các
phương án · Hệ thống hoá, sắp xếp các phương án giải quyết
giải quyết
- Phân tích các phương án
Quyết đinh · Đánh các phương án
phương án · Quyết định
- Tìm các cách giải quyết mới
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
137
Cấu trúc của dạy học giải quyết vấ đề
Verlauf
Giáo viên
ĐẶT VẤN ĐỀ
Trợ giúp học định hướng
theo quá trình
Học sinh
NHẬN BIẾT VẤN ĐỀ
phân tích, trình bày vấn đề
trình bày giả thuyết
TÌM PHƯƠNG ÁN GIẢI QUYẾT
kiểm tra giả thuyết và tìm ra giải
pháp
Trợ giúp học định hướng
theo kết quả
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
Đánh giá các giải pháp
Quyết định giải pháp
Trợ giúp học định hướng
vận dụng
VẬN DỤNG GIẢI PHÁP VẤN ĐỀ
vận dụng cách giải quyết vấn đề
trong những tình huống khác nhau
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
138
Dạy học theo tình huống
Konzept: situiertes Lernen
- Dạy học theo tình huống dựa trên quan điểm „ Giáo dục là
sự chuẩn bị cho người học vào việc giải quyết các tình
huống của cuộc sống“. [Soul B. Robinsohn 1967].
- DH theo tình huống dựa trên cơ sở lí thuyết kiến tạo
- DH theo tình huống là một quan điểm day học, trong đó
việc dạy học được tổ chức theo những chủ đề phức hợp
gần với các tình huống thực của cuộc sống và nghề
nghiệp. Qúa trình học tập được tổ chức trong một môi
trường học tập tạo điều kiện kiến tạo tri thức theo cá nhân
và trong mối quan hệ xã hội của việc học tập.
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
139
Học theo tình huống và học theo hệ thống
situiertes Lernen und systematisches Lernen
o Học theo tình huống
Các tình huống của cuộc
sống
Các năng lực của người
học
o Học theo hệ thống
Cấu trúc chuyên môn
Hệ thống tri thức, kĩ năng
chuyên môn
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
140
Khái niệm tình huống
Begriff der Situation
- Tình huống là một hoàn cảnh thực tế, trong đó chứa
đựng những mâu thuẫn, xung đột. Người ta phải đưa
ra một quyết định trên cơ sở cân nhắc các phương án
khác nhau.
- Tình huống là một hoàn cảnh gắn với câu chuyện có
cốt truyện, nhân vật, có chứa đựng xung đột, có tính
phức hợp.
- Trong việc giải quyết các tình huống thực tiễn, không
phải bao giờ cũng có giải pháp duy nhất đúng.
- Tình huống trong dạy học là những tình huống thực
hoặc mô phỏng theo tình huống thực, được cấu trúc
hoá nhằm mục đích dạy học
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
141
Đặc điểm của dạy học theo tình huống
Merkmale des situierten Lernens
Nội dung dạy học xuất phát từ một vấn đề phức hợp
[không đơn giản và được cấu trúc tốt]
Sử dụng việc đặt vấn đề gắn với thực tế cuộc sống,
nghề nghiệp
Tạo ra những khả năng vận dụng đa dạng, phong
phú [vận dụng trong nhiều ví dụ khác nhau].
Tạo cho người học khả năng trình bày những điều đã
học và suy nghĩ về điều đó [diễn đạt, nhận xét].
Tạo điều kiện để người học có thể trao đổi lẫn nhau
và trao đổi với giáo viên.
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
142
Vận dụng dạy học theo tình huống
Anwendung des situierten Lernens
Các hình thức
Dạy học dựa trên
các tình huống có
vấn đề gắn với
hiện thực và được
cấu trúc hoá
Học theo các tình
huống và viễn
cảnh đa dạng
Học theo các tình
Mức độ cao
Người học được đặt
mình vào những tình
huống cú vấn đề gắn với
hiện thực, đòi hỏi những
hành động cụ thể
Người học vận dụng
những điều đã học
trong các tình huống
có vấn đề hoặc các
viễn cảnh khác nhau
Người học tiếp thu và
Mức độ thấp
GV thông báo tri
thức, liên hệ với các
vấn đề, trường hợp
thực tiễn, kinh
nghiệm cá nhân
GV thông báo tri
thức, liên hệ các tình
huống vận dụng
khác nhau
GV thông báo tri
huống và trong
quan hệ mang tính
xã hội
vận dụng kiến thức, kĩ
năng, kĩ xảo thông qua giai đoạn làm việc
làm việc nhóm
theo nhóm
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
143
Dạy học định hướng hành động
Handlungsorientierter Unterricht
- DHĐHHĐ dựa trên lí thuyết hành động. Cơ sở lí
thuyết là trong quá trình nhận thức cần có sự kết
hợp giữa tư duy và hành động, giữa lí thuyết và
thực tiễn. „Tâm lí của con người hình thành và thể
hiện qua hoạt động“.
- Dạy học định hướng hành động là dạy học tích cực
hoá học sinh và tiếp cận toàn thể. Trong đó việc tổ
chức quá trình dạy học được chi phối bởi những
sản phẩm hành động đã được thoả thuận giữa giáo
viên và người học, thông qua đó hoạt động trí óc và
chân tay kết hợp với nhau. [Meyer, H. 1994]
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
144
Đặc điểm của dạy học định hướng hành động
Merkmale des Handlungsorientierten Unterrichts
o Dạy học định hướng hành động xuất phát từ hứng
thú của chủ thể người học.
o Trong dạy học định hướng hành động người học
cần được động viên đi đến hành động độc lập.
o Dạy học định hướng hành động là dạy học mở về
mục tiêu, nội dung, phương pháp làm việc và kết
quả.
o Hoạt động trí óc và chân tay, tư duy và hành động
cần được kết hợp với nhau trong mối quan hệ cân
bằng.
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
145
Cấu trúc của dạy học định hướng hành động
Merkmale des Handlungsorientierten Unterrichts
Quyết
định chủ
đề
Chuẩn
bị
· Giáo viên dự kiến về một chủ đề làm việc
- Dự kiến các mục đích học tập, chuẩn bị tài liệu và cơ sở tri thức
cho học sinh
· Dự kiến mục tiêu hành động của học sinh
· Giáo viên và học sinh thống nhất chủ đề, nhiệm vụ, sản phẩm
Mở đầu · Các nhiệm vụ tổ chức, cung cấp tài liệu, lưu ý đến khả năng học
và hứng thú của học sinh
Thực
hiện
Đánh
giá
· Làm việc nhóm theo nhiệm vụ phân công. Có tạo ra sản phẩm
hành động. Kết hợp các hình thức học tập, tham quan…
· Thu thập tư liệu, sử dụng các kỹ thuật, thuyết minh
· Đánh giá thông qua trình bày kết quả, sản phẩm, thảo luận và
đi sâu
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
146
Các phương pháp dạy học
Phương pháp thuyết trình
Lehrervortrag
- Thuyết trình là phương pháp dạy học đặc trưng bởi
sự phối hợp giữa truyền đạt tri thức mang tính thông
báo của giáo viên và việc tiếp thu mang tính tiếp nhận
thụ động của người học, thông qua đó người học tiếp
nhận thông tin, xử lí về mặt nhận thức và phát triển các
quá trình trí nhớ.
- Thuyết trình giáo viên trước hết nhằm truyền đạt
những tri thức cơ bản, điển hình. Việc xây dựng chúng
có thể được vận dụng theo tiếp cận lịch sử-phát triển
cũng như theo lô gíc-hệ thống. Việc trình bày có thể
đơn giản chỉ là giải thích minh họa nhưng cũng có thể
có vấn đề.
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
147
Các dạng của thuyết trình
Formen des Lehrervortrags
Báo cáo/thông báo
Trình bày khách quan về các
nội dung cũng như quá trình
theo trình tự thời gian, cũng
như thông báo các nội dung
thời sự.
Giải thích/giảng giải
Trình bày khách quan về các
đối tượng hay quá trình trong
các mối quan hệ và đặc điểm
cơ bản.
Mô tả/kể
Trình bày được nhấn mạnh về
mặt cảm xúc có bao gồm cả
các thái độ và đánh giá của
người trình bày .
Giới thiệu/ làm mẫu
Giới thiệu các nguyên mẫu, mô
hình, tài liệu và những giải
thích của chúng cũng như giới
phim, ảnh chiếu, …
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
148
Tiến trình bài thuyết trình
Verlauf des Lehrervortrags
· Đánh thức hứng thú và kích thích động cơ
Nhập đề · Làm rõ mục tiêu thuyết trình
Trình
bày
Thông báo các thành phần cơ bản của nội dung: sử dụng các
dạng thuyết trình: Báo cáo/thông tin; mô tả/kể; giải
thích/giảng giải; giới thiệu/làm mẫu
· Liên hệ các nội dung với cái đã biết
Liên hệ · Minh hoạ nội dung qua các ví dụ
· Chỉ dẫn ứng dụng, khả năng chuyển giao, giao bài tập
Kết thúc · Truyền đạt viễn cảnh của chủ đề
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
149
Chuẩn bị bài thuyết trình
Vorbereitung des Lehrervortrags
10 quy tắc cho việc chuẩn bị bài thuyết trình giáo
viên
1. Tạo cấu trúc rõ ràng và lô gíc cho bài thuyết trình!
2. Xác định các bước nhận thức và tổ chức chúng nối
tiếp, tương ứng các trình độ phát triển của học sinh!
3. Phát biểu các nguyên lí đơn giản, ngắn gọn và dễ
hiểu!
4. Nhấn mạnh cái cơ bản và đánh dấu những đoạn
cần viết theo!
5. Lưu ý đến các kinh nghiệm và trải nghiệm đã có của
người học và gợi ý người học suy nghĩ cùng và suy
nghĩ tiếp!
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
150
Chuẩn bị bài thuyết trình
Vorbereitung des Lehrervortrags
6. Lập kế hoạch cho việc đưa người học vào cuộc, cả
khi nhiều điều phải được thực hiện phụ thuộc thuộc
vào tình huống!
7. Sắp xếp các thuật ngữ chuyên môn và từ ngoại lai một
cách hợp lí ở những chỗ cần thiết và giải thích chúng!
8. Phát biểu rõ ràng quan điểm riêng của bạn ở các đánh
giá nhất định!
9. Chuẩn bị các tóm tắt và nhắc lại mỗi phần!
10. Tạo các điều kiện dành cho độ trực quan cao [ví dụ,
trải nghiệm, bản gốc, mô hình, giấy chiếu, video, bảng
…] và các kích thích bổ sung [đa dạng phong phú, đòi
hỏi cố gắng, động viên,…]
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
151
Trình diễn của giáo viên [Làm mẫu]
Lehrerdemonstration
- Trình diễn của giáo viên là việc biểu diễn mẫu các
quy trình thao tác gắn với việc trình bày, giải thích của
giáo viên. Nó giúp học sinh quan sát trực quan cũng
như chuẩn bị cho người học về lí luận và thực tiễn đối
với việc thực hiện những tiến trình hành động nhất
định.
- „…Cái có thể nhìn thấy đối với thị giác, cái có thể
nghe thấy đối với thính giác, cái có thể cảm thấy đối
với xúc giác; và nếu cái gì đó đồng thời có thể cảm
nhận được bằng nhiều giác quan, thì nó cũng được
đồng thời trình diễn cho nhiều giác quan ấy.”
[Comenius ]
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
152
Trình diễn của giáo viên
Lehrerdemonstration
1. Thực hiện toàn bộ tiến trình hành động không có
giải thích
2. Làm mẫu chậm từng bước của các hành động có
giải thích
3. Nhấn mạnh từng yếu tố có tầm quan trọng đối với
việc thành công hay không thành công của hành
động và an toàn lao động
4. Làm mẫu lại tổng thể, yêu cầu học sinh tái hiện
các hành động
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
153
Quy tắc trình diễn nhắc lại
Regeln für Wiederholungsdemonstrationen
- Suy nghĩ xem liệu trình diễn nhắc lại nên diễn ra trước
cả lớp hay có tính cá nhân!
- Giữ các khoảng dừng ngắn như có thể và chọn đúng
thời điểm cho việc này!
- Chỉ tập trung vào các lỗi đã được xác định, chứ không
vào toàn bộ quá trình hành động!
- Hãy nêu các lỗi xuất hiện một cách cụ thể, rõ ràng và
gắn với cá nhân!
- Tuỳ theo tình huống gắn người học vào trình diễn một
cách bắt buộc!
- Cùng sử dụng công cụ với người học khi cần thiết!
- Kiểm tra xem sau khi trình diễn lại liệu việc thực hiện
thao tác có tốt hơn không!
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
154
Phương pháp đàm thoại
Unterrichtsgespräch
Đàm thoại là phương pháp dạy học được đặc trưng
bởi việc trao đổi giữa giáo viên và người học hoặc
giữa người học với nhau để cùng phát triển bài dưới
sự điều khiển của giáo viên thông qua việc đặt ra
những câu hỏi phù hợp với nội dung dạy học để từ
đó lĩnh hội được nội dung bài học.
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
155
Các dạng đàm thoại
Formen des Unterrichtsgesprächs
1]
Đàm thoại giáo viên
2]
3]
Chủ đề
Đàm thoại giáo viên kết hợp đàm
thoại học sinh
Đàm thoại học sinh [đàm thoại tự do]
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
156
Tiến trình đàm thoại
Verlauf des Unterrichtsgesprächs
Khởi
động
Phát
triển
Sắp
xếp
Quyết
định
· Một câu hỏi xuất phát hay đặt vấn đề gợi ý cho đàm thoại
· Kinh nghiệm, quan sát, kiến thức có trước về đối tượng cũng
như vấn đề được tập hợp với nhau. Các xung đột làm sống
động cuộc đàm thoại được tạo ra.
· Những ý kiến được sắp xếp, qua đó các cơ sở chung cho việc
trình bày các câu hỏi hay cho việc giải quyết vấn đề cần được
tạo ra
· Các lập luận có thể được so sánh và cân đối với nhau. Các
thử nghiệm được tiến hành. Để trả lời những câu hỏi gần như
triệt để cũng như để giới hạn và giải quyết vấn đề.
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
157
Quy tắc điều khiển đàm thoại
Regeln für die Führung von Unterrichtsgesprächen
- Giáo viên là người tham gia ngang bằng, cần tránh
làm trung tâm của quá trình dạy học!
- Phần lời nói của giáo viên cần được giới hạn ở mức
ít nhất!
- Cần phát biểu các câu hỏi một cách rõ ràng. Cần
tránh các câu hỏi kiểu lựa chọn, câu hỏi gợi ý, câu hỏi
xâu chuỗi, câu hỏi định nghĩa và câu hỏi kép!
- Thông qua phương thức hành vi phi ngôn từ bày tỏ
sự tham gia vào đối thoại. Điều này cũng có nghĩa là
không làm việc riêng!
- Bảo đảm rằng người học hiểu mình như là đối tác
đối thoại thực tế. Dừng lại hay làm dịu đi các công
kích cá nhân!
- …………..
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
158
Dạy học nhóm
Gruppenunterricht
· Dạy học nhóm là một hình thức
xã hội của dạy học,
HS của một lớp học được chia
thành các nhóm nhỏ trong
khoảng thời gian giới hạn,
Mỗi nhóm tự lực hoàn thành
các nhiệm vụ học tập trên cơ sở
phân công và hợp tác làm việc.
Kết quả làm việc của nhóm sau
đó được trình bày và đánh giá
trước toàn lớp.
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
159
Các cách chia nhóm
Variante der Gruppenverteilung
1. Các nhóm gồm những người tự nguyện, chung
mối quan tâm
2. Các nhóm ngẫu nhiên
3. Nhóm ghép hình
4. Các nhóm với những đặc điểm chung
5. Các nhóm cố định trong một thời gian dài
6. Nhóm có HS khá để hỗ trợ HS yếu
7. Phân chia theo năng lực học tập khác nhau
8. Phân chia theo các dạng học tập
9. Nhóm với các bài tập khác nhau
10. Phân chia HS nam và nữ
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
160
Tiến trình dạy học nhóm
Verlauf des Gruppenunterrichts
- Giới thiệu chủ đề
Làm việc
toàn lớp
- Xác định nhiệm vụ các nhóm
- Thành lập các nhóm
Chuẩn bị chỗ làm việc
Lập kế hoạch làm việc, Thoả thuận quy tắc làm việc
Làm việc
nhóm
Tiến hành giải quyết nhiệm vụ
Chuẩn bị báo cáo kết quả
- Các nhóm trình bày kết quả
Làm việc
toàn lớp
- Đánh giá kết quả
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
161
Chuẩn bị dạy học nhóm
Voebereitung des Gruppenunterrichts
Các câu hỏi kiểm tra dùng cho việc chuẩn bị dạy
học nhóm:
üChủ đề có hợp với dạy học nhóm không?
üCác nhóm làm việc với nhiệm vụ giống nhau hay
khác nhau?
üHọc sinh đã có đủ kiến thức điều kiện cho công việc
nhóm chưa?
üCần trình bày nhiệm vụ làm việc nhóm như thế
nào?
üCần chia nhóm theo tiêu chí nào?
üCần tổ chức phòng làm việc, kê bàn ghế như thế
nào?
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
162
Phương pháp nghiên cứu trường hợp
case – study – method
o Nghiên cứu trường hợp là một PP DH, trong đó học sinh
tự lực nghiên cứu một tình huống thực tiễn và giải quyết
các vấn đề của tình huống đặt ra.
o Nghiên cứu trường hợp là PP điển hình của DH theo tình
huống
o Trường hợp là những tình huống điển hình trong thực
tiễn. Nghiên cứu TH nhằm hiểu và vận dụng tri thức.
o Các trường hợp trở thành đối tượng chính của quá trình
dạy học.
o Làm việc nhóm là hình thức làm việc chủ yếu
o Giáo viên trở thành người điều phối
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
163
Các loại trường hợp
Fallarten
1. Trường hợp quyết định
Trọng tâm là trên cơ sở thông tin đã có đưa ra các quyết
định và lập luận cho các quyết định đó
2. Trường hợp tìm thông tin:
Thông tin chưa được đưa ra đầy đủ. Trọng tâm
là thu thập thông tin cho việc giải quyết vấn đề
3. Trường hợp phát hiện vấn đề:
Các vấn đề chưa được nêu rõ trong mô tả trường hợp. Trọng
tâm là phát hiện vấn đề.
4. Trường hợp tìm phương án giải quyết: Trọng tâm là tìm
phương án giải quyết vấn đề
5. Trường hợp đánh giá: Trọng tâm là đánh giá các phương án
giải quyết đã cho
6. Trường hợp khảo sát, nghiên cứu: thu thập thông tin,
nghiên cứu giải quyêt nhiệm vụ, vấn đề.
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
164
Tiến trình nghiên cứu trường hợp
Verlauf der Fallstudie
Đối diện
Thông
tin
Nghiên
cứu
Quyết
định
Bảo vệ
So
sánh
- Học sinh nhận biết tình huống, vấn đề cần giải quyết
- Thu thập thông tin cần thiết cho giải quyết vấn đề
- Tìm các phương án giải quyết khác nhau
- So sánh các phương án, quyết định phương án
- Trình bày và thảo luận về phương án đã quyết định
- So sánh với phương án trong thực tiễn [nếu
có]
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
165
Những yêu cầu đối với trường hợp
Anforderungen der Fallstudie
1. Trường hợp cần liên hệ với kinh nghiệm hiện
tại cũng như tình huống cuộc sống, nghề
nghiệp trong tương lai của người học
2. Trường hợp cần có thể diễn giải theo cách
nhìn của người học và để mở nhiều hướng giải
quyết.
3. Trường hợp cần chứa đựng mâu thuẫn và vấn
đề và có thể liên quan nhiều phương diện.
4. Trường hợp cần vừa sức và có thể giải quyết
trong điều kiện cụ thể
5. Trường hợp cần có thể có nhiều cách giải
quyết khác nhau
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
166
Ưu điểm của nghiên cứu trường hợp
Vorteile der Fallstudie
· Tính mô phỏng của trường hợp loại trừ rủi ro, trong
khi đảm bảo liên hệ với thực tiễn
· Những ví dụ trường hợp được tinh giản, cấu trúc,
cho phép tính tự lực ở mức độ cao nhất
· Là phương pháp phức hợp, tích hợp nhiều hình thức
học
· Phát triển năng lực xã hội, khả năng giao tiếp, đặc
biệt là khả năng quyết định
· Giúp HS hiểu được một tình huống thực tiễn có
nhiều phương diện xem xét khác nhau, nhiều cách
giải quyết, không có cách giải quyết duy nhất.
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
167
Nhược điểm của nghiên cứu trường hợp
Nachteile der Fallstudie
o Không thật sự tạo ra kinh nghiệm thực tiễn
o Đòi hỏi nhiều thời gian
o Không thích hợp với việc truyền thụ tri thức hệ
thống, sự kiện
o Đòi hỏi người điều phối có kinh nghiệm
o Dễ có tình trạng quá nhấn mạnh việc đưa ra
quyết định mà không chú ý đầy đủ đến thu thập
thông tin và phân tích cơ sở của quyết định.
o Nếu không điều phối tốt, có thể có những thành
viên „quá tích cực“, số khác thụ động.
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
168
Phương pháp đóng vai
Rollenspiel
o Đóng vai là một phương pháp dạy học trong đó
người học thực hiện những tình huống hành
động được mô phỏng [theo các vai] về một chủ
đề gắn với thực tiễn,
o Thường mang tính chất trò chơi, trong đó các
tình huống cuộc sống, các vấn đề hoặc xung đột
được thể hiện.
o Đóng vai nhằm mục tiêu phát triển năng lực hành
động thông qua sự trải nghiệm của chính bản
thân người học và thông qua thông tin phản hồi
từ những người quan sát.
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
169
Các loại trò chơi đóng vai
Arten des Rollenspiels
Theo mức độ tự lực, có hai loại trò chơi đóng vai cơ
bản:
o Đóng vai có điều khiển: Nội dung, hành động của
các vai đã được đưa ra trước theo kịch bản và
người chơi cần làm theo đúng kịch bản.
o Đóng vai “mở” hay “tự do”: Không có quy định bắt
buộc về hành động chi tiết của các vai, mà phụ
thuộc vào sự sáng tạo và tự kiến tạo của người
chơi.
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
170
Tiến trình của trò chơi đóng vai
Verlauf
· Xác định đề tài, mô tả tình huống
Chuẩn · Thông tin chung về các vai
· Chọn vai
· Giải thích rõ các vai
Tiếp
nhận
· Người chơi làm quen với vai của mình, có thể với tờ mô tả vai
· Xác định các tiêu chí quan sát và giao các nhiệm vụ quan sát
· Người chơi tự nhập mình vào vai của mình
Tương · Thực hiện trò chơi đóng vai không ngắt quãng
tác
· Người chơi tách mình khỏi vai trò của mình
Đánh
giá
· Đánh giá trò chơi đóng vai một cách kỹ lưỡng.
· Rút ra những kiến thức từ trò chơi
· Người không đóng vai trực tiếp có nhiệm vụ quan sát
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
171
Ưu nhược điểm của trò chơi đóng vai
Vor-und Nachteile
Ưu điểm
·Phát triển năng lực giao tiếp
·Phát triển khả năng đồng
cảm
·Phát triển khả năng đánh
giá
·Phát triển lòng khoan dung
·Ý thức được quan điểm cá
nhân
·Khắc phục sự nhút nhát của
cá nhân khi đóng vai
·Ý tưởng tự phát có thể
được thực hiện trong vai
diễn tự do
Nhược điểm
·Hạn chế đối với mục tiêu
truyền thụ năng lực chuyên
môn [học sinh cần nắm kiến
thức trước]
·Đóng vai theo kịch bản sẵn
hạn chế không gian tự do
·Nếu người chơi không đủ
nghiêm túc dễ dẫn đến
không thành công
·Những học sinh không tích
cực có thể không tham gia
chơi
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
172
Phương pháp kịch bản
Szenario-Methode
“Kịch bản là các thiết kế tương lai mô tả những sự
kiện sống đối với con người vào một thời điểm
nhất định hay để ngỏ.” [Tietz, 1986]
Phễu
kịch bản
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
173
Phương pháp kịch bản
Szenario-Methode
o Trong giáo dục, nghiên cứu kịch bản được sự
dụng như một phương pháp dạy học trong các
môn học khác nhau cũng như trong việc xử lí các
chủ đề liên môn,
o trong đó học sinh tham gia phân tích hay phát
triển các các viễn cảnh với các tình huống phức
hợp,
o phương pháp làm việc chủ yếu là làm việc nhóm.
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
174
Tiến trình phương pháp kịch bản
Verlauf der Szenario-Methode
· Giáo viên giới thiệu chủ đề kịch bản với toàn lớp
· Hướng dẫn nguyên tắc làm việc với phương pháp kịch bản
Đặt vấn đề · Thống nhất về khoảng thời gian của kịch bản
· Các nhóm thu thập thông tin theo chủ đề
Xác định
và phác
thảo kịch
bản
So sánh
các kịch
bản
· Xác định các kịch bản có thể
· Phân tích các yếu tố ảnh hưởng
· Phác thảo kịch bản
· Các nhóm trình bày trước lớp kịch bản của nhóm
· Thảo luận, so sánh các kịch bản
· Đánh giá các kịch bản đã trình bày
· Đánh giá quá trình thảo luận
Đánh giá · Rút ra những kết luận vận dụng
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
175
Dạy học theo dự án
Projektunterricht
Khái
niệm dự án Begriff Projekt
o Thuật ngữ dự án, tiếng Anh là Project, có gốc
tiếng latinh là “projicere“: phác thảo, dự thảo, thiết
kế
o Khái niệm dự án ngày nay được hiểu là một dự
định, một kế hoạch, trong đó cần xác định rõ mục
tiêu, thời gian, phương tiện tài chính, vật chất,
nhân lực và cần được thực hiện nhằm đạt mục
tiêu đề ra. Dự án được thực hiện trong những
điều kiện xác định và có tính phức hợp, liên quan
đến nhiều yếu tố khác nhau.
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
176
Khái niệm dạy học theo dự án
Begriff Projektunterricht
Dạy học theo dự án [DHDA] có nguồn gốc từ châu Âu
từ thế kỷ 16 [ở Italy, Pháp].
Đầu thế kỷ 20 các nhà sư phạm Mỹ xây dựng lí luận
cho DHDA [Woodward; Richard; J.Dewey, W.Kilpatrick]
Ngày nay DHDA được sử dụng rộng rãi trên thế giới,
trong tất cả các cấp học, môn học, với các tên gọi khác
nhau: Project Method; Project based learning
Trong dạy học theo dự án học sinh thực hiện một nhiệm
vụ học tập phức hợp, gắn với thực tiễn, kết hợp lí thuyết
với thực hành, tự lực lập kế hoạch, thực hiện và đánh
giá kết quả. Hình thức làm việc chủ yếu là theo nhóm,
kết quả dự án là những sản phẩm hành động có thể giới
thiệu được.
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
177
Các đặc điểm của dạy học theo dự án
Merkmale
Định
hướng
thực tiễn
Cộng tác
làm việc
Dạy học
Định
hướng
hứng thú
Tính tự
lực của
HS
Định
hướng
sản phẩm
theo
dự án
Định
hướng
hành
động
Tính
phức hợp
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
178
Tiến trình của dạy học theo dự án
Verlauf
- GV /HS đề xuất sáng kiến chủ đề, xđ mục đích dự
Xác định
chủ đề
Lập kế
hoạch
Thực hiện
án
- Phân nhóm là việc
- Học sinh lập kế hạch làm việc, phân công lao
động trong nhóm
- Học sinh làm việc nhóm và cá nhân theo kế hoạch
- Kết hợp lí thuyết và thực hành, tạo sản phẩm
- Học sinh thu thập sản phẩm,
Giới thiệu · Giới thiệu, công bố sản phẩm dự án
sản phẩm
- GV và HS đánh giá kết quả và quá trình
Đánh giá
- Rút ra kinh nghiệm
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
179
Các loại dự án học tập
DỰ ÁN
Theo
nội dung
Theo
thời gian
Theo hình
thức tham gia
Theo
nhiệm vụ
DA trong
môn học
DA liên môn
DA ngoài
môn học
DA nhỏ
2-6 h
DA trung bình
[Ngày dự án]
DA Lớn
[Tuần dự án]
DA cá nhân
DA nhóm
DA toàn lớp
DA toàn
trường
DA tìm hiểu
DA
nghiên cứu
DA Kiến tạo
DA
hành động
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
180
Ưu nhược điểm của dạy học theo dự án
Vor-und Nachteile
Ưu điểm
o
o
o
o
o
o
Kích thích động cơ, hứng thú học tập của người học
Phát huy tính tự lực, tính trách nhiệm, sáng tạo
Phát triển năng lực giải quyết những vấn đề phức hợp
Phát triển năng lực cộng tác làm việc
Rèn luyện tính bền bỉ, kiên nhẫn
Phát triển năng lực đánh giá.
Giới hạn:
o
o
DHDA đòi hỏi nhiều thời gian, không thích hợp trong
việc truyền thụ những tri thức lí thuyết hệ thống.
Đòi hỏi phương tiện vật chất và tài chính phù hợp.
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
181
WebQuest
- WebQuest là một PPDH sử dụng mạng Internet, trong
đó học sinh nghiên cứu một đề tài, nội dung chính và
những trang web chính để tra cứu đó được chỉ dẫn
trước mang tính định hướng.
- Người học cũng phải hỗ trợ nhau thông qua các giải
thích, trao đổi ý tưởng,… , họ dạy lẫn nhau theo kiểu
không chính thức [tự học tập theo kiểu hợp tác] và trong
khi đó sẽ đảm nhận các vai trò thay đổi luân phiên.
- Trong giảng dạy trên lớp học theo hướng giải quyết vấn
đề [giảng dạy theo nhóm], các nhóm nhỏ sẽ làm việc khi
xử lí và suy nghĩ các nhiệm vụ có liên quan đến thực tế
ở mức cao nhất, trong khi đó họ sẽ được giáo viên hỗ
trợ.
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
182
WebQuest
Quy trình thiết kế WebQuest
CHỌN CHỦ ĐỀ
TÌM NGUỒN TÀI
LIỆU
ĐÁNH GIÁ
XÁC ĐỊNH MỤC ĐÍCH
XÁC ĐỊNH NHIỆM VỤ
THIẾT KẾ
THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH
TRÌNH BÀY TRANG WEB
THỰC HIỆN WEBQUEST
ĐÁNH GIÁ,
SỬA CHŨA
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
183
WebQuest
QUÁ TRÌNH DIỄN BIẾN CỦA WEBQUEST
Xác định đề tài
Xác dịnh nhiệm
vụ
Hướng dẫn
nguồn tài liệu
Thực hiện
Đánh giá
Trình bày
Thông thường, một WebQuest bắt đầu với việc đặt ra tình huống
vấn đề thực sự đối với người học, tạo động cơ cho người học sao
cho họ tự quan tâm đến đề tài và muốn tìm ra một giải pháp cho
vấn đề.
Tính phức tạp của nhiệm vụ phụ thuộc vào đề tài và trước tiên là
vào nhóm đối tượng đích. Thông thường, các nhiệm vụ sẽ được xử
lí trong các nhóm.
Đối với việc xử lí nhiệm vụ thì có những tài liệu được đưa ra, mà
trong đó bên cạnh những chỉ dẫn về những liên kết trong mạng
internet còn có những chỉ dẫn về các tài liệu khác [sách, phần
mềm có sẵn,…]
Sự miêu tả quá trình tiếp theo sẽ cung cấp cho người học những
trợ giúp hành động / những hỗ trợ cụ thể để giải quyết nhiệm
vụ.
Người học phải có cơ hội suy nghĩ và đánh giá một cách có
phê phán. Việc đánh giá tiếp theo do người dạy thực hiện.
Trình bày các kết quả riêng rẽ [kết quả của nhóm] như các trình bày
trên internet hoặc ở dạng PowerPoint hoặc text.
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
184
Các kĩ thuật dạy học tích cực
Kreaktivtechnik
Động não
Brainstorming
Động não [Công não, huy động ý
tưởng] là một kĩ thuật nhằm huy
động những tư tưởng mới mẻ, độc
đáo về một chủ đề của các thành
viên trong nhóm. Các thành viên
được cổ vũ tham gia một cách tích
cực, không hạn chế các ý tưởng.
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
185
Động não
Brainstorming
4 quy tắc của động não:
- Không đánh giá và phê phán trong quá
trình thu thập ý tưởng của các thành viên
- Liên hệ với những ý tưởng đã được trình
bày
- Khuyến khích số lượng các ý tưởng
- Cho phép sự tưởng tượng và liên tưởng
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
186
Động não
Brainstorming
Các bước tiến hành:
Người điều phối dẫn nhập vào chủ đề và xác
định rõ một vấn đề.
Các thành viên đưa ra những ý kiến của mình
Nghỉ giải lao
Đánh giá – Lựa chọn sơ bộ các suy nghĩ, chẳng
hạn theo khả năng ứng dụng:
–
–
–
Có thể ứng dụng trực tiếp
Có thể ứng dụng nhưng cần nghiên cứu
thêm
Không có khả năng ứng dụng
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
187
Động não
Brainstorming
Ưu điểm
–
–
–
–
–
Dễ thực hiện,
Không tốn kém
Sử dung được hiệu ứng cộng hưởng, huy động tối đa
trí tuệ của tập thể,
Huy động được nhiều ý kiến
Tạo cơ hội cho tất cả thành viên tham gia
Nhược điểm:
–
–
–
Có thể đi lạc đề, tản mạn
Có thể mất thời gian nhiều trong việc chọn các ý kiến
thích hợp
Có thể có một số HS „quá tích cực“, số khác thụ động
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
188
Động não viết
[Brainwriting]
Động não viết là một hình thức biến đổi của động não.
Trong đó các ý kiến không được trình bày miệng mà
được viết ra giấy. Hình thức này yêu cầu tất cả các thành
viên cần tham gia viết ý tưởng cá nhân về chủ đề.
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
189
Động não viết
[Brainwriting]
Cách thực hiện:
o Đặt trên bàn 1-2 tờ giấy để ghi các ý tưởng, đề
xuất của các thành viên.
o Mỗi một thành viên viết những ý nghĩ của mình
trên các tờ giấy đó
o Khi không nghĩ thêm được nữa thì có thể tham
khảo các ý kiến khác đã ghi trên giấy của các
thành viên khác để tiếp tục phát triển ý nghĩ.
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
190
Động não không công khai
o Động não không công khai cũng là một hình thức
của động não viết. Mỗi một thành viên viết những ý
nghĩ của mình về cách giải quyết vấn đề, nhưng
chưa công khai, sau đó nhóm mới thảo luận chung
về các ý kiến hoặc tiếp tục phát triển.
o Ưu điểm: Mỗi thành viên có thể trình bày ý kiến cá
nhân của mình mà không bị ảnh hưởng bởi các ý
kiến khác.
o Nhược điểm: Không nhận được gợi ý từ những ý
kiến của người khác trong việc viết ý kiến riêng.
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
191
Kỹ thuật 6-3-5[XYZ]
· Mỗi nhóm 6 người, mỗi người viết 3
ý kiến trên một tờ giấy trong vòng 5
phút về cách giải quyết 1 vấn đề và
tiếp tục chuyển cho người bên
cạnh.
· Tiếp tục như vậy cho đến khi tất cả
mọi người đều viết ý kiến của mình,
có thể lặp lại vòng khác.
· Con số 6-3-5 có thể thay đổi. Đây là
một dạng cụ thể của kĩ thuật XYZ,
trong đó z,y,z là các con số cụ thể
tự quy định
6 người X 3 ý kiến
Trong 5 phút
Dr. Nguyen Van Cuong
Kỹ thuật bể cá
„Fishbowl“
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
192
Nhóm thảo luận
Nhóm th ều phối
Ghế trống
Nhóm quan sát
Kĩ thuật “bể cá” là một kĩ thuật dùng cho thảo luận
nhóm, trong đó:
o Một nhóm HS ngồi giữa lớp và thảo luận với nhau,
o Những HS khác trong lớp ngồi xung quanh ở vòng
ngoài theo dõi cuộc thảo luận đó và
o Sau khi kết thúc cuộc thảo luận thì nhóm quan sát
đưa ra những nhận xét về cách ứng xử của những
HS thảo luận.
o Trong quá trình thảo luận, những người quan sát và
những người thảo luận sẽ thay đổi vai trò với nhau.
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
193
Kỹ thuật “ổ bi”
Kugellager methode
o kĩ thuật “ổ bi” là một kĩ thuật thảo luận nhóm,
trong đó HS chia thành hai nhóm ngồi theo
hai vòng tròn đồng tâm và đối diện nhau để
tạo điều kiện cho mỗi HS có thể nói chuyện
với lần lượt các HS ở nhóm khác.
o Khi thảo luận, mỗi HS ở vòng trong sẽ trao
đổi với HS đối diện ở vòng ngoài;
o Sau một ít phút thì HS vòng ngoài ngồi yên,
HS vòng trong chuyển chỗ theo chiều kim
đồng hồ, tương tự như vòng bi quay, để luôn
hình thành các nhóm đối tác mới.
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
194
Tranh luận ủng hộ và phản đối
Pro und Kontra
o Tranh luận ủng hộ – phản đối [tranh luận chia phe]
là một kĩ thuật dùng trong thảo luận, trong đó đề
cập về một chủ đề có chứa đựng xung đột.
o Những ý kiến khác nhau và những ý kiến đối lập
được đưa ra tranh luận nhằm mục đích xem xét
chủ đề dưới nhiều góc độ khác nhau.
o Mục tiêu của tranh luận không phải là nhằm “đánh
bại” ý kiến đối lập mà nhằm xem xét chủ đề dưới
nhiều phương diện khác nhau
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
195
Tranh luận ủng hộ và phản đối
Pro und Kontra
o Các thành viên được chia thành hai nhóm theo
hai hướng ý kiến đối lập nhau về một luận điểm
cần tranh luận.
o Một nhóm cần thu thập những lập luận ủng hộ,
còn nhóm đối lập thu thập những luận cứ phản
đối đối với luận điểm tranh luận.
o Sau khi các nhóm đã thu thập luận cứ thì bắt đầu
thảo luận thông qua đại diện của hai nhóm.
o Sau khi các lập luận đã đưa ra thì tiếp theo là giai
đoạn thảo luận chung và đánh giá, kết luận thảo
luận.
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
196
Hỏi bằng thẻ
Kartenabfrage
Hỏi bằng thẻ [tham vấn bằng phiếu hỏi] sẽ giúp thu
thập ý kiến về những câu hỏi còn bỏ ngỏ, giúp nhận
biết, sắp xếp vấn đề. Người tham gia viết những suy
nghĩ của mình dưới dạng cụm từ ngắn gọn lên những
miếng bìa, sau đó ghim chúng lên bảng mềm.
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
197
Hỏi bằng thẻ
Kartenabfrage
Tiến trình:
Bạn hãy trình bày những câu hỏi quan trọng lên
bảng ghim, lên giá treo, hoặc viết lên bảng.
Viết câu trả lời của bạn lên những miếng thẻ
được phát[ Nhiều nhất là 5 từ]! Bạn nhớ viết chữ
in hoa.
Trên mỗi miếng phiếu bạn nhớ chỉ trình bày một
ý.
Nội dung trên các miếng phiếu sẽ được đọc lên
và treo những miếng phiếu đó lên bảng ghim.
Thảo luận
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
198
Hỏi bằng điểm
Kartenabfrage
o Với kĩ thuật hỏi theo điểm, một nhóm có thể nhận
biết các quyền ưu tiên hay thứ hạng ưu tiên trong
số nhiều chủ đề hay đề xuất. Những người tham
gia nhận được các điểm để dán mà họ có thể tự
phân chia cho các chủ đề trong một danh sách.
o Ví dụ:
Các chủ đề dự án ở trường phổ Đánh
giá
[bằng
thông có thể
Đổi mới phương pháp dạy học
Đổi mới nội dung dạy học
Đổi mới phương tiện dạy học
Đổi mới đánh giá
Đổi mới quản lí
điểm dán]
JJJJJ
JJJ
JJJ
JJJJJJ
JJJJ
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
199
Hỏi bằng điểm
Kartenabfrage
Tiến trình
o Xác định một chủ đề chung cho thảo luận.
o Lập một nơi lưu các chủ đề [chủ đề con]
o Phân bố các điểm dán riêng lẻ hay tập trung cho
những chủ đề.
o Hãy xác định các chủ đề nhận được bao nhiêu
điểm.
o Xác định thứ hạng ưu tiên.
o Quyết định trong nhóm xem sẽ xử lí những chủ
đề như thế nào.
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
200
Thông tin phản hồi trong dạy học
Feedback
o Feedback [englisch]: Thông tin phản hồi
o Thông tin phản hồi trong quá trình dạy
học là giáo viên và học sinh cùng nhận
xét, đánh giá, đưa ra ý kiến đối với những
yếu tố cụ thể có ảnh hưởng tới quá trình
học tập
o Mục đích là điều chỉnh, hợp lí hoá quá
trình dạy và học.
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
201
Đặc điểm của phản hồi tích cực
Feedback
Cảm thông
Có kiểm soát
Được người nghe chờ đợi
Cụ thể
Không nhận xét về giá trị
Đúng lúc
Có thể biến thành hành động
Cùng thảo luận, khách quan
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
202
PHẢN HỒI BẰNG KỸ THUẬT “TIA CHỚP”
“Blitzlicht”
Kĩ thuật tia chớp là một kĩ thuật lấy thông tin phản hồi
nhằm cải thiện tình trạng giao tiếp và không khí học tập
trong lớp học, thông qua việc các thành viên lần lượt
nêu ngắn gọn và nhanh chóng ý kiến của mình về tình
trạng vấn đề.
Quy tắc thực hiện:
– Có thể áp dụng bất cứ thời điểm nào khi các thành viên
thấy cần thiết và đề nghị lần lượt từng người nói suy nghĩ
của mình về một câu hỏi đã thoả thuận, VD: Hiện tại tôi
có hứng thú với chủ đề thảo luận khong?
– Mỗi người chỉ nói ngắn gọn 1-2 câu ý kiến của mình
– Chỉ thảo luận khi tất cả đã nói xong ý kiến riêng
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
203
Phản hồi bằng kỹ thuật 3 X 3
Feedback
- Kĩ thuật „3 lần 3“ là một kĩ thuật lấy thông tin
phản hồi.
- Học sinh được yêu cầu cho ý kiến phản hồi về
một phần nhất định nào đó [ Nội dung buổi thảo
luận, phương pháp tiến hành thảo luận…]
- Mỗi người cần viết ra:
o 3 điều tốt
o 3 điều chưa tốt
o 3 đề nghị cải tiến
- Sau khi thu thập ý kiến thì xử lí và thảo luận về
các ý kiến phản hồi
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
204
Phản hồi bằng kỹ thuật “Bắn bia”
Feedback
Bạn có hiểu nội dung học tập không?
Bạn thấy thoải
mái trong lớp
không?
Bạn có hứng thú với
nội dung không
Bạn có tham gia
thảo luận không
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
205
Lược đồ tư duy
mind Mapping
o Lược đồ tư duy [mind Mapping] hay bản
đồ tư duy là một kĩ thuật sáng tạo. Những
suy nghĩ được viết ra giấy hay trên máy
tính, nhằm trình bày cấu trúc tư duy cá
nhân được rõ ràng [theo BUZAN]
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
206
Lược đồ tư duy
Mind Mapping
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
207
Quy tắc lược đồ tư duy
mind Mapping
Viết một chủ đề ở giữa, hay vẽ một bức tranh ở trung
tâm phản ánh về chủ đề.
Trên mỗi nhánh chính, viết một khái niệm, nội dung lớn
của chủ đề, viết bằng CHỮ IN HOA. Nhánh và chữ trên
đó được vẽ và viết cùng một màu
Nhánh chính đó được nối với chủ đề trung tâm.
Chỉ sử dụng những thuật ngữ quan trọng để viết trên
các nhánh.
Trên mỗi nhánh chính, vẽ tiếp các nhánh phụ để viết
tiếp các suy nghĩ, nội dung ở bậc thứ hai. Các từ được
viết bằng chữ in thường.
Tiếp tục như vậy ở các tầng bậc tiếp theo
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
208
Ứng dụng lược đồ tư duy
mind Mapping
Tổng
quan
Thu thập
ý tưởng
Ghi chép
Tóm tắt,
Củng cố
Chuẩn bị
báo cáo
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
209
Ưu điểm của lược đồ tư duy
mind Mapping
· Các hướng suy nghĩ ngay từ đầu được để
mở.
· Các mối quan hệ của chủ đề trở nên rõ
ràng.
· Luôn luôn có thể bổ sung nội dung.
· Sự tách biệt một khái niệm ra khỏi trung
tâm theo các nhánh thể hiện rõ cấp độ của
khái niệm đó trong toàn chủ đề.
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
Dr. Nguyễn Văn Cường
LÍ LUẬN DẠY HỌC HIỆN ĐẠI
CƠ SỞ ĐỔI MỚI MỤC TIÊU, NỘI DUNG VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
- Phương tiện dạy học
8. Thema: Unerrichtsmitteln
Potsdam – TP Hồ Chí Minh 2014
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
211
Khái niệm phương tiện dạy học
Definition
„Phương tiện dạy học là toàn thể những
phương tiện vật chất nhằm đạt mục tiêu
dạy học. Chúng được sử dụng để truyền
thụ và lĩnh hội tri thức, cũng như trong
việc sử dụng PPDH phù hợp với mục tiêu
và nội dung dạy học trong quá trình sư
phạm và có tác dụng sư phạm trực tiếp.“
[H. Weiß 1974]
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
212
Phân loại phương tiện dạy học
TBDH
VẬT CHẤT
PHI VẬT CHẤT
CÁC THIẾT BỊ
CHUYÊN MÔN
THIẾT BỊ CHUNG
LỜI NÓI
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
213
Phân loại phương tiện dạy học
THIẾT BỊ
VẬT CHẤT
HÌNH ẢNH
[NHÌN]
Bản đồ
ÂM THANH
[NGHE]
Băng tiếng
ÂM_HÌNH
[NGHE-NHÌN]
Phim Video
ẤN PHẨM
Sách BT
CN
TIN HỌC
Multimedia
TB
THÍ NGHIỆM;
THỰC HÀNH
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
214
Khái niệm đa phương tiện
[Multimedia]
Multimedia là một hệ thống kĩ thuật
dùng để trình diễn các dữ liệu và thông
tin, sử dụng đồng thời các hình thức
chữ viết, âm thanh, hình ảnh, động hình
qua hệ thống Computer, trong đó tạo
khả năng tương tác giữa người sử dụng
và hệ thống.
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
215
Sự đa dạng của đa phương tiện
Vielfalt der Unterrichtsmitteln
o
o
o
o
o
o
o
Sự sử dụng các đĩa mềm cho các nội dung
riêng lẻ
Sử dụng CD với lượng tri thức lớn của cả
môn học, lĩnh vực
Voice-Mail [E-mail có âm thanh]
Hội nghj từ xa, trường học ảo với trợ giúp
của đa phương tiện “teleconferencing”
Điện thoại có hình
Phần mềm dạy học
Trình bày bài giảng điện tử. ….
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
216
Các phương tiện trong dạy học
o Bảng tường
o Máy chiếu bản trong Overhaed
Projector [từ 1970]
o Video [từ 1980]
o Multimedia [từ 2000]
Thông tin: Lưu trữ và trình diễn/giới thiệu
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
217
E-Learning
E-Learning được hiểu là các hình hình thức dạy học
trong đó sử dụng mạng thông tin điện tử và đa
phương tiện để trình bày các thông tin và tổ chức
sự tương tác giữa người dạy và người học.
Mọi thời gian
Anytime
Cho mọi người
Anbody
Khắp nơi
Anywhere
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
Các đặc điểm của „phương
tiện dạy học mới“:
Hình ảnh động – mô phỏng –
Tương tác – Văn bản kết nối
Animation – Simulation –
Interaction – Hypertext
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
219
Hiệu ứng hình ảnh động
Animationen
„Hiệu ứng động là sự làm sống động các
đối tượng tĩnh thông qua sự xuất hiện nối
tiếp hay thông qua sự chuyển động của
các hình ảnh, tạo ra ấn tượng về sự
chuyển động.”
o Hình ảnh động là một phương tiện có lợi
thế trong việc tạo ra sự chú ý và tạo hiệu
ứng tích cực hoá động cơ học tập..
o Các đồ hoạ chuyển động trong thế giới
computer được hiểu là những hình ảnh
động của computer.
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
220
Mô phỏng
Simulation
o Mô phỏng trên computer là sự sử dụng
phối hợp giữa các hình ảnh động với âm
thanh và kết hợp với các khả năng tương
tác của computer nhằm mô tả đối tượng
mang tính mô hình gần với hiện thực.
o Đối tượng được mô phỏng đúng với hiện
thực như có thể. Mô phỏng luôn luôn là sự
tinh giản của hiện thực.
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
221
Mô phỏng trong sử dụng đa phương tiện
o Mô phỏng là một hình thức đặc biệt của các
chương trình tương tác. Mô phỏng được sử dụng
vừa như công cụ vừa như chương trình học tập.
Mô phỏng được sử dụng trước hết là nhằm phân
tích các khám phá và thực nghiệm.
o Đặc điểm trung tâm của mô phỏng là tính toán
trạng thái hiện tại của mô hình và những thông số
này có thể tác động thông qua các biến số.
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
222
„Hiện thực ảo“
Virtuelle Realität
· „Hiện thực ảo là khái niệm chỉ hiện thực được
mô phỏng bằng computer trong đó với sự trợ
giúp phù hợp của kĩ thuật có thể tạo cảm giác
như đang trong hiện thực.”
· Hiện thực ảo là sự mở rộng của mô phỏng
bằng computer. Mặc dù không có những quy
luật xác định, Lavroff đề xuất các yếu tố cơ
bản của hiện thực ảo như sau: liên kết, điều
khiển và tác động.
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
223
Tương tác
Interaction
Các chương trình tạo cho người sử dụng
khả năng tác động. Tiến trình của chương
trình diễn ra theo sư tương tác của cá nhân
người sử dụng và chương trình:
o Phản ứng đơn giản: lựa chọn câu trả lời có
hoặc không. Ví dụ khán giả lựa chọn câu trả
lời “có tội” hoặc “không có tội” trong một
phiên toà trên truyền hình. [TED].
o Ảnh hưởng của khán thính giả tới chương
trình: ví dụ các chương trình theo yêu cầu.
o Tổ chức chương trình thông qua người tham
gia: ví dụ hội nghị video [hội nghị từ xa]
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
224
Ưu điểm của hệ thống
đa phương tiện tương tác
o Chú ý đến vốn kiến thức khác nhau của người sử dụng.
o Phù hợp với tốc độ học của cá nhân.
o Bằng các cách thể hiện khác nhau và gần với thực tế
tạo diều kiện cho việc học tập có tính trải nghiệm và nội
dung được thể hiện rõ hơn..
o Duy trì được sự chú ý trong khoảng thời gian dài, thông
qua việc thay đổi các phương tiện trình diễn và kiểu dạy
học.
o Hoạt động tích cực được thúc đẩy thông qua tăng
cường khả năng chú ý và tương tác.
o Việc kiểm tra kết quả học tập có thể thực hiẹn và đề cập
sâu trong từng giai đoạn cụ thể.
o Các cá nhan có thể nhận biết từng bước sự tiến bộ – từ
đó kích thích động cơ học tập.
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
226
Máy tính
Phương tiện làm việc
Phương tiện luyện tập
Phương tiện thông tin
Phương tiện trình diễn
Phương tiện mô phỏng
Phương tiện giao tiếp và hợp tác
Đối tượng học tập
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
227
Một số PP và kĩ thuật „E-Learning“
- Truy cập trên mạng www
- Văn bản kết nối
[Hypertext]
- Học qua mạng có chỉ
dẫn
[WebQuest]
- Công
bố thông tin trên trang web WWW
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
228
Văn bản kết nối
Hypertexte
o Văn bản liên kết là các văn bản được đưa
lên mạng và có sự liên kết trên mạng.
o Văn bản được cấu trúc kèm theo những chỉ
dẫn liên kết.
o Dưới góc nhìn của người sử dụng văn bản
liên kết được cấu trúc thành các thành phần
liên kết, qua đó người ta không chỉ đọc lùi
hoặc tiến mà còn có thể tìm đọc các trang
liên kết liên quan đến các từ được đánh dấu
trong văn bản để hiểu nội dung liên quan.
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
229
Đặc điểm tâm lí nhận thức
trong học tập với văn bản kết nối
1. Cấu trúc không tuyến tính của văn bản kết nối phù
hợp với cấu trúc tri thức của cá nhân con người,
những tri thức cá nhân luôn liên kết với nhau.
2. Một tác giả có thể cấu trúc tri thức trong văn bản
kết nối phi tuyến tính đúng như cấu trúc mạng tri
thức cá nhân của người đó mà không cần biến đổi
thành tri thức tuyến tính.
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
230
Dạy và học với văn bản kết nối
· Đặc điểm căn bản của văn bản kết nối là sự
trình bày phi tuyến tính của nó. Việc đọc văn
bản liên kết không bắt buộc phải theo trình tự
tuyến tính từng bước cố định mà theo cách
phân nhánh linh hoạt.
Cấu trúc tuyến tính phân
nhánh
Cấu trúc văn bản kết
nối
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
231
Dạy và học với văn bản kết nối
3. Trong việc đọc các
văn bản kết nối, quá
trình liên kết tri thức
được phát triển. Tri
thức có thể được tiếp
thu trực tiếp trong sự
liên kết, „hoà mạng“
Tri thức cần
lĩnh hội
Mạng tri thức mới
với nhau.
Tri thức đã có
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
Dr. Nguyễn Văn Cường
LÍ LUẬN DẠY HỌC HIỆN ĐẠI
CƠ SỞ ĐỔI MỚI MỤC TIÊU, NỘI DUNG VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
9. BÀI TẬP ĐỊNH HƯỚNG NĂNG LỰC
9. Thema: Kompetenzorientierte Aufgaben
Potsdam – TP Hồ Chí Minh 2014
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
233
Định hướng năng lực là văn hóa bài
tập mới
Kompetenzen und Aufgaben
Năng lực có thể được mô tả thông qua một loạt
các nhiệm vụ/bài tập mà qua việc giải quyết
chúng người ta có thể chứng minh sự tồn tại của
năng lực!
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
234
Những khiếm khuyết của văn hoá bài tập
truyền thống [cũ]
Defizite konventioneller [alter] Aufgabenkultur
· Tiếp cận một chiều, ít thay đổi trong bài tập đặt ra
· Thiếu về
– tham chiếu ứng dụng
– chuyển giao cái đã học sang các vấn đề chưa biết,
– các tình huống thực tiễn cuộc sống
· Dạy học hỏi đáp chiếm ưu thế
· Kiểm tra thành tích chú trọng các thành tích nhớ và hiểu
ngắn hạn
· Quá ít ôn tập thường xuyên và bỏ qua sự kết nối giữa cái đã
biết và cái mới
· Thành tích kém ở các nội dung học ở thời gian trước xa quá.
· Tính tích luỹ của việc học không được lưu ý đến đầy đủ.
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
235
Bài tập Pizza 2000
Die Pizza-Aufgabe
Trong một chuyến thăm thành phố, hai học sinh mua hai
chiếc bánh PIZA, chất lượng và độ dày như nhau ở cùng
một cửa hiệu. Học sinh A mua chiếc bánh có đường kinh
15 cm, giá 15.000 Đ, học sinh B mua chiếc bánh có
đường kính 20 cm giá 20.000 Đ.
Câu nào đúng trong các câu sau:
o Hoc sinh A mua chiếc bánh có lợi hơn về giá thành
o Học sinh B mua chiếc bánh có lợi hơn về giá thành
o Không có ai lợi hơn
o Không có cơ sở đề so sánh giá thành hai chiếc bánh
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
236
Bài tập Pizza 2012
Die Pizza-Aufgabe
o Chị D. mới mua xe đạp đua có gắn đồng hồ đo tốc độ.
Trong một chuyến vòng quanh Hồ Tây, chị đi được 4 km
trong 10 phút đầu tiên và 2 km sau trong 5 phút.
o Câu nào đúng trong các câu sau:
o Tốc độ trung bình trong 10 phút đầu là cao hơn 05 phút
sau
o Tốc độ trung bình trong 10 phút đầu và 05 phút sau đều
như nhau.
o Tốc độ trung bình trong 10 phút đầu chậm hơn so với 05
phút sau
o Chẳng có thể nói gì về tốc độ của chị D. nếu chỉ dựa vào
chân dài và váy ngắn.
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
237
Bài tập Pizza
Die Pizza-Aufgabe
Học sinh thường chỉ có thể tái
tạo lại tri thức.
Họ gặp vấn đề khi chuyển giao
sang các bối cảnh tình huống!
o Chuyển giao nội tại vấn đề [ví
dụ như định luật đòn bẩy –
búa]
o Khả năng nối kết tri thức [ví
dụ như mạch nối tiếp – bảo
hiểm trong mạch điện]
o Tri thức ì
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
238
Phân loại bài tập
Klassifikation der Aufgaben
Bài tập/
Nhiệm vụ
Bài tập
Bài tập học
đánh giá
thành tích
Bài tập lĩnh
hội tri thức
mới
Bài tập
luyện tập
Bài tập trong
nội bộ lớp
Bài tập được
đề ra từ
“ngoài”
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
239
Phân loại bài tập
Klassifikation der Aufgaben
Bài tập
Bài tập đóng
Bài tập nửa
mở
Bài tập mở
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
240
Các dạng bài tập đóng
Geschlossene Aufgaben
- Bài tập nhận diện: Người học [người làm bài] cần
nhận diện được các chi tiết từ thông tin đã cho.
- Bài tập khẳng định [đúng/sai]: bao gồm một câu hỏi
và hai câu trả lời để lựa chọn.
- Bài tập nhiều lựa chọn [Multiple-Choice]: bao gồm
một câu hỏi và nhiều câu trả lời để lựa chọn.
- Bài tập lựa chọn liên kết: cho trước một thông tin gốc,
chẳng hạn một khái niệm hoặc cấu trúc đồ họa và
một số thông tin liên kết khác để lựa chọn.
- Bài tập lựa chọn bổ sung [điền khuyết]: chứa đựng
chỗ trống là phần thông tin còn thiếu và cho trước
các khả năng lựa chọn để bổ sung.
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
241
Các dạng bài tập đóng
geschlossene Aufgaben
- Bài tập lựa chọn thay thế: đòi hỏi người học thay thế
các yếu tố trong bài tập bằng các yếu tố khác đã cho,
- Bài tập lựa chọn mở rộng: cho trước một thông tin đã
đầy đủ, cần được mở rộng thông qua việc bổ sung
một thông tin có ý nghĩa khác.
- Bài tập ghép hợp: Người làm bài cần ghép từng mệnh
đề ở cột thứ nhất sang cột thứ hai cho phù hợp.
- Bài tập sắp xếp lại thứ tự: sắp xếp các yếu tố đã cho
theo một thứ tự có nghĩa.
- Bài tập đại diện: Loại bài tập này về cơ bản không
khác các loại bài tập lựa chọn đã nêu trên, chỉ khác ở
phần hướng dẫn trình bày câu trả lời.
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
242
Các dạng bài tập nửa mở
halboffene Aufgaben
- Bài tập trả lời tự do: cho trước một câu hỏi hoặc một thông tin
chỉ dẫn, người làm bài phải tự đưa ra câu trả lời ngắn, không có
các phương án đã cho để lựa chọn.
- Bài tập liên kết: yêu cầu người làm bài tìm thông tin liên kết với
thông tin đã cho, nhưng không cho trước phương án lựa chọn.
- Bài tập bổ sung [điền khuyết]: Người học cần bổ sung thông tin
vào chỗ trống, nhưng không có phương án cho trước để lựa
chọn.
- Bài tập thay thế: Cần thay thế các thành phần của thông tin đưa
ra, không có phương án cho trước để chọn.
- Bài tập cấu trúc: Cho trước một số thành phần, người làm bài
cần cấu trúc thành lời giải.
- Bài tập cấu trúc lại: Người làm bài cần cấu trúc lại thông tin đã
cho để trở thành thông tin có nghĩa.
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
243
Bài tập mở
Offene Aufgaben
Bài tập mở: là những bài tập mà không có lời giải
cố định đối với cả giáo viên và học sinh [người ra đề
và người làm bài], có nghĩa là kết quả bài tập là
“mở”.
Chẳng hạn giáo viên đưa ra một chủ đề, một vấn đề
hoặc một tài liệu, người làm bài cần tự bình luận,
thảo luận về đề tài đó. Các đề bài bình luận văn học
không yêu cầu theo mẫu, học sinh được tự trình bày
ý kiến theo cách hiểu và lập luận của mình là các ví
dụ điển hình về bài tập mở.
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
244
Thành phần của một văn hoá bài tập
Elemente einer Aufgabenkultur
Bài tập đa dạng
Lồng
ghép bài
tập vào
giờ học
Sự liên kết với
nhau của bài tập
Chất
lượng
bài tập
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
245
Mục tiêu của văn hoá bài tập mới
Ziele der neuen Aufgabenkultur
· Phát triển năng lực
· Văn hoá bài tập là chìa khoá đi đến giờ học tốt
– Cấu trúc rõ ràng
– Nội dung rõ ràng
– Thông tin giao tiếp có ý nghĩa
– Đa dạng về phương pháp
– Khuyến khích cá nhân
– Luyện tập thông minh
– Đánh giá thành tích minh bạch
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
Yêu cầu
Các mức độ khó khác nhau
Mô tả tri thức và kĩ năng
yêu cầu
Định hướng theo kết quả
Học tích luỹ
Liên kết các nội dung qua
suốt các năm học
Làm nhận biết được sự gia
tăng năng lực
Vận dụng thường xuyên
cái đã học
Học được cá nhân hoá
Chẩn đoán và khuyến
khích cá nhân
Tạo khả năng trách nhiệm
đối với việc của bản thân
Sử dụng sai lầm như là cơ
hội học
Bài tập trên cơ sở chuẩn
Bài tập luyện tập để bảo
đảm tri thức cơ sở
Thay đổi bài tập đặt ra [mở
rộng, chuyển giao, đào sâu
và kết nối, xây dựng tri
thức thông minh]
Thử các hình thức luyện
tập khác nhau
Những đặc điểm
của bài tập định
hướng năng lực
Bài tập cho hợp tác và giao
tiếp
Tăng cường năng lực xã
hội thông qua làm việc
đồng đội
Lập luận, lí giải, phản ánh
để phát triển và củng cố tri
thức
Kích hoạt nhận thức
Bài tập tạo vấn đề và vận dụng
Kết nối với kinh nghiệm đời
thường
Phát triển các chiến lược giải
quyết vấn đề
Tránh tri thức „chết“
Những con đường giải pháp
khác nhau
Nuôi dưỡng sự đa dạng của các
con đường giải pháp
Các đặt vấn đề mở
Độc lập tìm hiểu
Không gian cho đường vòng và ý
tưởng khác thường
Diễn biến mở của giờ học
Phân hoá nội tại
Các con đường tiếp cận khác nhau
Hành động thử nghiệm
Phân hoá bên trong
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
247
Nguyên tắc chủ đạo đối với dạy và học
Leitlinien für das Lehren und Lernen
1. Đưa vào tình huống và học thông qua các vấn
đề xác thực;
2. Học trong đa bối cảnh, tức là cái đã học cũng
nên được vận dụng vào các tình huống khác;
3. Học theo đa giác độ, tức là các nội dung và
vấn đề được soi sáng dưới nhiều góc nhìn
khác nhau;
4. Học trong một bối cảnh xã hội;
[theo: Reinmann/Mandl 2006]
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
248
Các bậc trình độ trong bài tập
định hướng năng lực
Kompetenzstufe in Aufgaben
Các mức quá
trình
Các bậc trình độ nhận thức Các đặc điểm
1. Hồi tưởng
thông tin
Tái hiện
Nhận biết lại
Tái tạo lại
Nhận biết lại cái đã học theo cách thức
không thay đổi,
Tái tạo lại cái đã học theo cách thức
không thay đổi
2. Xử lí thông Hiểu và vận dụng
Phản ảnh theo ý nghĩa cái đã học
tin
3. Tạo thông
tin
Nắm bắt ý nghĩa
Vận dụng
Xử lí, giải quyết vấn đề
Phân tích
Tổng hợp
Đánh giá
Vận dụng trong tình huống
mới [giải quyết vấn đề]
Vận dụng các cấu trúc đã học trong tình
huống tương tự
Nghiên cứu có hệ thống và bao quát một
tình huống bằng những tiêu chí riêng,
Vận dụng các cấu trúc đã học sang một
tình huống mới
Đánh giá một cảnh huống có hệ thống
qua những tiêu chí riêng
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
249
Các dạng bài tập theo bậc năng lực
o Các bài tập tái hiện: Yêu cầu sự hiểu và tái hiện tri
thức. Bài tập tái hiện không phải trọng tâm của bài tập
định hướng năng lực.
o Các bài tập vận dụng: Các bài tập vận dụng các kiến
thức trong các tình huống không thay đổi.
o Các bài tập giải quyết vấn đề: Các bài tập đòi hỏi sự
phân tích, tổng hợp, đánh giá, vận dụng kiến thức vào
những tình huống thay đổi, giải quyết vấn đề.
o Bài tập gắn với bối cảnh, tình huống thực tiễn: Các
bài tập vận dụng và giải quyết vấn đề cần chú ý gắn
các vấn đề với các bối cảnh và tình huống thực tiễn.
Những bài tập này là những bài tập mở.
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
250
Bài tập Ví dụ
„Các tạp chí ô tô thỉnh thoảng lại đưa ra những
lời khuyên tiết kiệm để giảm việc sử dụng nhiên
liệu.
Trong các việc này họ có khuyên bạn lại dỡ bỏ
bộ phận khung nóc để đồ không cần đến.“
Hãy lí giải sự đúng đắn của lời khuyên:
Ta xuất phát từ việc xe cá nhân với tốc độ 100 km/ giờ tiêu thụ hết 10 l xăng trên
100 km đường đi.
Ở tốc độ này bốn phần năm nhiên liệu được dùng cho việc vượt sức cản của không
khí. Bao nhiêu xăng được tiêu thụ trên mỗi 100 km ở cùng tốc độ, nếu khung nóc
không tải làm tăng 20 % sức cản không khí?
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
251
Lời giải: Tiêu thụ xăng
o Năng lượng và công cần thiết là tích từ quãng
đường và lực cản
o Sức cản xe đi là tổng của sức cản không khí và
sức cản quay
o Sức cản không khí yêu cầu 8 l trên 100km
o 20% của 8 l tương ứng 1,6 l
o
Tháo dỡ đi là có lợi!
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
252
Một công ty cung cấp Handy thuê bao trả sau và Handy thẻ với các điều kiện sau:
Mobile thuê bao hợp đồng
Mobile thẻ nạp
Teddy Active
AIKION 3140
Gia Mobile phone 0,00 €
Phí gốc hàng tháng 9,95 €
Chi phí cuộc gọi/ phút 0,175 €*
SMS 0,19 €
Phí hoà mạng 24,95 €
[trả một lần]
Chi phí khác: 0
Teddy Active
AIKION 3140
Giá Mobile phone 129,95 €
bao gồm
Tài khoản 15 €
Phí gốc hàng tháng 0,00 €
Chi phí cuộc gọi/ phút 0,412 €*
SMS 0,19 €
Chi phí khác: 0
Bài tập
ví dụ
*Khi tính chi phí cuộc gọi. phút lấy giá trị trung bình
Hãy cho tư vấn mua, trợ giúp cho quyết định giữa thuê bao trả sau và thẻ
Bạn xuất phát từ thời gian sử dụng là 24 tháng
[thời gian hợp đồng] và lưu ý thời gian “gọi” mỗi tháng
Giải quyết bài tập theo nhóm 4 người
1. Nêu ba câu hỏi thực tiễn cuộc sống ở bài tập.
2. Phát triển các tiếp cận giải quyết để trả lời câu hỏi và
3. Chuẩn bị một bài trình bày.
Chỉ dẫn: Khi cần có bản đồ trợ giúp và giấy tờ thông tin trên bàn giáo viên chỉ
được phép một thành viên của nhóm được đọc
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
253
Bài tập Ví dụ
Có thể mua trên thị trường những chiếc đèn pin nhỏ mà
không cần dùng pin. Chức năng của chúng dựa trên hiện
tượng cảm ứng điên từ . Tuỳ theo cấu tạo ở những loại đèn
như vậy cần phải lắc chúng hoặc chuyển động nâng lên nhấc
lại thường xuyên. Sau đó đèn pin có thể chiếu sáng vài phút.
Ngoài bóng đèn hay một đi ốt chiếu sáng và dây nối, một
chiếc đèn pin ít nhất còn có những thành phần nào?
a]
b]
c]
d]
Giải thích nguyên lí cảm ứng điện từ.
Trình bày những quá trình biến đổi năng lượng trong một chiếc đèn
như vậy.
Hãy phát triển sơ đồ mạch điện có thể cho đèn pin.
Hãy kiểm tra ý tưởng của bạn bằng thí nghiệm.
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
254
Đèn pin không pin
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
255
Bối cảnh ngay ở PISA [Bài tập ví dụ 2003]
TỦ ĐÔNG LẠNH
Jennifer mua một chiếc máy đông lạnh mới. Hướng dẫn sử dụng có những chỉ
dẫn sau :
o
o
o
o
o
o
Nối máy với điện lưới và bật lên.
Bạn nghe thấy động cơ khởi động.
Đèn kiểm tra [LED] màu đỏ bật sáng
Xoay đặt rơle nhiệt độ vào vị trí mong muốn. Vị trí 2 là bình thường
Đèn kiểm tra màu đỏ sáng cho đến khi nhiệt độ đủ thấp. Việc này kéo dài 1 – 3
tiếng, tuỳ theo nhiệt độ bạn đã đặt.
Sau bốn tiếng bạn đặt thực phẩm vào tủ.
Vị trí
1
2
3
4
5
Nhiệt
–15°C
–18°C
–21°C
–25°C
–32°C
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
256
Bối cảnh ngay ở PISA [Bài tập ví dụ 2003]
TỦ ĐÔNG LẠNH II
Jennifer làm theo các chỉ dẫn, nhưng lại đặt rơ- le
nhiệt ở vị trí 4. Sau 4 giờ cô để thịt vào tủ đông
lạnh. Sau 8 giờ đèn đỏ kiểm tra vẫn sáng, mặc dù
động cơ vẫn chạy và bên trong tủ vẫn lạnh.
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
257
Bối cảnh ngay ở PISA [Bài tập ví dụ 2003]
Câu hỏi 9: Tủ đông lạnh X423Q02
Jennifer tự hỏi liệu đèn kiểm tra có hoạt động đúng hay không. Những hành động
và quan sát nào sau đây cho thấy đèn hoạt động đúng?
Khuyên tròn cho mỗi một trong ba trường hợp hoặc là „Có“ hay „Không“.
Hành động và quan sát
thực tế quan sát được chỉ ra đèn kiểm tra hoạt động đúng?
o Cô xoay rơle tới vị trí 5 và đèn đỏ tắt.
có / không
o Cô xoay rơle tới vị trí 1 và đèn đỏ tắt.
có / không
o Cô xoay rơle tới vị trí 1 và đèn đỏ vẫn sáng.
có / không
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
258
Bối cảnh ngay ở PISA [Bài tập ví dụ 2003]
Câu hỏi 10: Tủ đông lạnh X423Q01
Jennifer đọc hướng dẫn sử dụng lần nữa để xem liệu cô có làm sai gì không. Co
thấy 6 chỉ dẫn cảnh báo sau :
1. Không cắm tủ vào một ổ cắm không được tiếp đất.
2. Không đặt tủ đông lạnh ở một nhiệt độ thấp hơn cần thiết [nhiệt độ bình
thường là -18 °C].
3. Lưới thông khí cần được để thoáng, như vậy có thể giảm công làm lạnh của
máy.
4. Không đông lạnh xa lát xanh, củ cải, nho, táo lê cả quả hay thịt mỡ.
5. Không ướp muối hay gia vị cho thực phẩm tươi trước khi đông lạnh.
6. Đừng mở tủ quá thường xuyên.
Việc không chú ý chỉ dẫn cảnh báo nào trong sáu cảnh báo này có thể dẫn đến việc
đèn kiểm tra sáng trong thời gian lâu hơn hay không?
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
259
Bối cảnh ngay ở PISA [Bài tập ví dụ 2003]
Câu hỏi 10: Tủ đông lạnh X423Q01
o Khuyên tròn cho mỗi một trong 6 chỉ dẫn cảnh báo hoặc là
„có“ hoặc là „không“.
Chi dẫn cảnh báo
Chi dẫn cảnh báo 1
Chi dẫn cảnh báo 2
Chi dẫn cảnh báo 3
Chi dẫn cảnh báo 4
Chi dẫn cảnh báo 5
Chi dẫn cảnh báo 6
Nếu như không chú ý chỉ dẫn cảnh
báo tương ứng có thể dẫn đến việc
đèn kiểm tra sáng lâu hơn?
Có / Không
Có / Không
Có / Không
Có / Không
Có / Không
Có / Không
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
260
Ví Die
Bayernwerke
bieten
den
CácVerbrauchernBayern Brandenburgng„blauen
sửStrom“ Wasserkraft an. xanh”nutzen
từ các nhà máy thuỷ điện. Họ tận dụng cơ
hội của một thị trường địên được tự do hoá
vàStrommarktes nhiệm werben mit der
mỗi cá nhân
Verantwortung
eines
jeden Einzelnen.
- 1.Was bedeutet „LiberalisierungtrườngStrommarktes“?
- 2.Wie wird Elektroenergiecác Wasserkraftwerken gewonnen? Inwieweit thế nào? Dạngder
als die in einem Wärmekraftwerk? Stelle die Prozesse r
Energiewandlungtrìnhje einemđổiBlockschaltplan này trong một sơ đồ khối tương ứng.
- 3.Wie kannếgesichert werden,là người Verbraucherthực sựwirklich đượcStrom thuỷWasserkraft
- erhält? chuyển tải năng lượng điện trên các khoảng cách xa [từ Bayern đến
4.ZurBrandenburg] nhà Elektroenergie dụng weite Strecken [von Bayernnhau? Brandenburg]
- nutzensao Energieversorger verschiedene Spannungsebenen? Warum ist das zweckmäßig?
- 5.Weshalb verwenden trongHaushalten Wechselspannung?
- 6.Wieạnhoch sử Spannung cungVerbrauchernhà privaten Haushalt?khhông? Vì sao?
7.Würdest du das Angebot der Bayernwerke annehmen. Begründe deine Antwort.
die Chancen eines liberalisierten
nhà máy in cung cấp cho ười
dụng ở ausBrandenburg “dòng điệnSie
quảng cáo trách und sinh thái của
Energiegewinnung ökologischerhơn dạng của nhà máy nhiệt điện ra sao? Thể hiện
Thế nào là tự do hóa thị des điện?
Năng lương điện ở innhà máy thuỷ điện được sản xuất như ist diese Form
những quá in biến năng lượng dar.
Làm th nào bảo đảm dass der tiêu dùng auch nhận den điệnaus điện?
Übertragung der cung cấp sử über các mức điện thế khác nach Vì sao?
Vì die trong hộ gia đình ta sử dụng điện xoay chiều?
Điện thế sử dụngwir in hộ gia đình cao bao nhiêu?
B có ist diedụng nguồnbeim của các im máy Bayern
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
261
Đặc điểm
- Căn cứ về lí
thuyết học tập
Tiêu chuẩn kiểm tra
Một tham chiếu tình huống có được thiết lập? Bài tập có được chọn
có tính mẫu mực, phù hợp thực tiễn và đủ phức hợp hay không và
nó có được thiết kế thực tế hay không?
Bài tập có được gắn vào các bối cảnh có ý nghĩa và chúng có
mang đặc điểm xác thực hay không?
Các giác độ và bối cảnh khác nhau có thể và có cần thiết đối với lời
giải hay không?
Bài tập có đòi hỏi tính độc lập của người học không? Học có được
kích thích như là một quá trình xã hội không?
Bài tập có tương ứng các yêu cầu khái quát về nhận thức khoa
học [tính không có mâu thuẫn] hay không?
Căn cứ về
khoa học
chuyên ngành
Bài tập có thể được khái quát hoá sao cho nó phù hợp với một lí
thuyết hay không?
Các kiến thức khoa học có được phản ánh cụ thể và chính xác hay
không?
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
Dr. Nguyễn Văn Cường
LÍ LUẬN DẠY HỌC HIỆN ĐẠI
CƠ SỞ ĐỔI MỚI MỤC TIÊU, NỘI DUNG VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
- ĐÁNH GIÁ VÀ CHO ĐIỂM
Các mô hình xác định thành tích học tập
10. Thema: Bewertung und Zensierung
Modelle der Leistungsermittlung
Potsdam – TP Hồ Chí Minh 2014
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
263
Luận đề xuất phát
Ausgangsthese
Lí luận dạy học hiện đại định hướng theo mục
tiêu cuối cùng, tức là theo một hình ảnh nhân
cách cụ thể như là một quan niệm mục tiêu. Vì
vậy nó phải gắn với một nhận thức rõ ràng về
giáo dục. [Câu hỏi: chúng ta hiểu thế nào là
thành tích trong xã hội tri thức ngày nay?]
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
264
Các khái niệm thành tích
Leistungsbegriffe
Khái niệm công suất vật lí
P= W
t
Khái niệm thành tích xã hội
· định hướng theo sản phẩm
· định hướng theo cạnh tranh
· định hướng chọn lọc
Khái niệm thành tích tâm lí
học
Thành tích gắn với các thành công
cho đến nay trong việc giải quyết
các bài tập.
Khái niệm thành tích sư
phạm
· quan hệ tin cậy / tình đoàn
kết
· chẩn đoán sự phát triển
trong học tập
· định hướng sản phẩm và
quá trình
· động viên cho những thành
tích tiếp theo
· đánh giá ngoài và tự đánh
giá
· có thể mô tả được không phi
giá trị
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
265
Chức năng
Funktionen
Sư phạm
- Chức năng phản hồi
- Chức năng động viên
- Chức năng thông tin và
báo cáo
Xã hội
- Chức năng kiểm tra
- Chức năng xác nhận
- Chức năng phân bổ và
lựa chọn
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
266
Kết quả thực nghiệm
Empirische Befunde
o Vẫn những sinh viên ấy nhận được điểm số
khác nhau ở các trường khác nhau.
o Các giáo viên khác nhau cho cùng một bài
làm những điểm số khác nhau.
o Vẫn cùng một giáo viên cho cùng một bài
làm những điểm số khác nhau vào những
thời điểm khác nhau.
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
267
Yêu cầu
Anforderungen
Tính khách
quan
Kết quả chỉ được
xác định
qua thành tích của
thí sinh.
Tính hợp lệ
Kiểm tra chỉ đo
những gì nó
cần đo.
Tính tin cậy
Kiểm tra chỉ
chẩn đoán
những gì cần
chẩn đoán
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
268
Các mô hình đánh giá thành tích
Modelle der Leistungsbewertung
Chuẩn tham
chiếu đánh giá
Chuẩn tham
chiếu định
hướng nhóm
Chuẩn tham
chiếu định
hướng cá nhân
Chuẩn tham
chiêu theo tiêu
chí
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
269
Thiếu sót trong việc cho điểm
Mängel der Zensurengebung
1. Những khác biệt trong việc cho điểm mang đặc thù
chuyên ngành
2. Những khác biệt trong việc cho điểm mang đặc thù
giới tính
3. Những khác biệt trong việc cho điểm mang đặc thù
tầng lớp
4. Điểm của các lớp khác nhau không thể so sánh
được.
5. Điểm không có giá trị dự báo
6. Việc cho điểm bỏ qua các ảnh hưởng chủ quan
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
270
Các xu hướng trong đánh giá
Tendenzen in der Bewertung
Thực trạng
Các phương pháp đánh giá
Xu hướng
Các phương pháp trước
trước hết cung cấp các thông đánh giá để động viên và
tin về học sinh
Cách hiểu thành tích định
hướng cạnh tranh
giúp đỡ học, xây dựng các
chiến lược học
Cách hiểu được xây dựng
trên sự tương đồng và hợp
tác
Các phương pháp hoàn toàn Các phương pháp vừa lưu ý
định hướng theo đánh giá
ngoài
đến đánh giá ngoài vừa lưu
ý đến tự đánh giá
Các phương pháp hoàn toàn Các phương pháp vừa lưu ý
xác định kết quả học tập
đến kết quả học tập vừa lưu
ý đến quá trình học tập
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
271
Các hình thức đánh giá
Tendenzen in der Bewertung
Hình thức đánh giá
Kiểm tra miệng thành tích
[kiểm tra vấn đáp]
Kiểm tra ngắn
Kiểm tra dài
Đánh giá thành tích phức hợp
Cặp hồ sơ [portfolio]
Nhiệm vụ hai giai đoạn
Bảng quan sát
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
272
Yêu cầu đối với phát triển tiếp tục
Forderung für die Weiterentwicklung
o Sự đánh giá chủ quan phải được tiếp tục khách quan hoá,
bằng cách tạo nên các chuẩn các giá trị thực nghiệm hay tạo
ra các „thước đo tham chiếu “ bao quát.
o Một tiêu chuẩn khách quan là các Outcomes [đầu ra] được
chương trình giảng dạy yêu cầu độc lập với những khác biệt
về thành tích tồn tại trong một lớp.
o Để làm điều này phải phát triển các công cụ chẩn đoán định
hướng theo chương trình giảng dạy có sử dụng điểm.
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
273
Đánh giá thành tích thông qua hồ sơ tự học
Leistungsbewertung mittels Portfolio
„ Một hồ sơ tự học là một sưu tập các bài làm
động, định hướng mục tiêu và hệ thống hoá
phản ánh các nỗ lực, tiến bộ và thành tích cá
nhân của người học được thể hiện và phản
ánh trong một hay nhiều lĩnh vực học.“
[Melograno, 1994]
Dr. Nguyen Van Cuong
Prof. Dr. B. Meier
10.03.2014
274
Ví dụ về đánh giá qua hồ sơ tự học
Beispiel zur Portfoliobewertung [Meier]
Số
Tiêu chuẩn
Đặc điểm phân hoá
Tỷ lệ
Nội dung
tất cả các bài tập được chuẩn bị [khoảng 1 trang]; trong đó 10
25 %
bài tập đi sâu [sử dụng nhiều hơn là các nguồn cho trước, được
Thiết kế hình
thức
phân hoá rõ ràng]
Trang bìa,
Phân mục rõ ràng [theo dãy các bài tập hay theo lĩnh vực cụ thể
10 %
được xác định độc lập]
Thông tin về nguồn đầy đủ
Thiết kế nội
dung
Con đường
học
Lời giải bài tập đúng thực chất;
Các quan điểm khác biệt được rõ ràng;
Cái cơ bản được làm bật ra;
Bảng biểu, sơ đồ và tổng quan được trình bày thoáng;
Tài liệu minh hoạ cái cơ bản,gẫn gũi với giờ học
Con đường học trở nên rõ ràng,nhận biết được quan điểm riêng;
Các vấn đề được xác định [ủng hộ, phản đối, vấn đề mở,trình độ
40 %
25 %
kiến thức hiện tại];
Nhiều bài tập đi sâu được giải quyết lặp đi lặp lại,
Rút ra kết luận