Ý chính của bài tập đọc là gì
Ý nghĩa của dạy học Tập đọc ở tiểu họcBạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (408.17 KB, 60 trang ) Show Chuyên đề Phát triển n ng lă ực đọc cho HS Tiểu học Chuyên đề Phát triển n ng lă ực đọc cho HS Tiểu học học tập. Đọc tạo điều kiện để học sinh có khă năng tự học và tinh thần học tập cả đời. Nó là khả năng không thể thiếu được của con người thời đại văn minh. Chính vì vậy, trường tiểu học có nhiệm vụ dạy đọc cho học sinh một cách có kế hoạch và có hệ thống. Tập đọc với tư cách là một phân môn của môn Tiếng Việt ở tiểu học có nhiệm vụ đáp ứng yêu cầu này – đó là hình thành và phát triển năng lực đọc cho học sinh. 3. Nhiệm vụ của dạy học Tập đọc ở tiểu học Phân môn Học vần (thực hiện nhiệm vụ dạy học chữ) cũng thực hiện nhiệm vụ dạy đọc nhưng mới dạy đọc ở mức sơ bộ nhằm giúp học sinh sử dụng bộ mã chữ - âm. Hết lớp 1, học sinh có nhiệm vụ phải đọc trơn tiếng (âm tiết). Việc đọc trơn các từ, ngữ đoạn, câu chưa trở thành yêu cầu bắt buộc. Việc thông hiểu văn bản chỉ đặt ra ở mức độ thấp và chưa có hình thức chuyển thẳng từ chữ sang nghĩa (đọc thầm). Như vậy, Tập đọc với tư cách là một phân môn Tiếng Việt tiếp tục những thành tựu dạy học mà Học vần đạt được, năng lên đầy đủ, hoàn chỉnh hơn. Tính đa nghĩa của đọc kéo theo tính đa nghĩa của “biết đọc”. “Biết đọc” được hiểu theo nhiều mức độ. Một em bé mới đi học, biết đánh vần “cờ - o - co”, ngập ngừng đọc từng tiếng một, thế cũng gọi là đã biết đọc. Đọc, thâu tóm được tư tưởng của một cuốn sách trong vài ba trang cũng là biết đọc. Chọn trong biển sách báo của nhân loại những gì mình cần, trong một ngày nắm được tinh thần của hàng chục cuốn sách cũng gọi là biết đọc. Những năng lực này không phải tự nhiên mà có. Không thể chờ đợi gặt hái những gì mà ta không gieo trồng. Nhà trường phải từng bước hình thành và trường tiểu học nhận nhiệm vụ đặt viên gạch đầu tiên. 3.1. Tập đọc là một phân môn thực hành. Nhiệm vụ quan trọng nhất của nó là hình thành năng lực đọc cho học sinh. Năng lực đọc được tạo nên từ bốn kỹ năng bộ phận cũng là bốn yêu cầu về chất lượng của đọc : đọc đúng, đọc nhanh (đọc lưu loát, trôi chảy), đọc có ý thức (thông hiểu được nội dung những điều mình đọc hay còn gọi là đọc hiểu) và đọc hay (mà ở mức độ cao hơn là đọc diễn cảm). Cần phải hiểu kỹ năng đọc có nhiều mức độ, nhiều tầng bậc khác nhau. Đầu tiên đọc là giải mã chữ - âm một cách sơ bộ. Tiếp theo, đọc là phải hiểu nghĩa của từ, tìm được các từ chìa khóa, câu Trịnh Thị Thu Hương, Cao học K18, khoa GDTH 2 Chuyên đề Phát triển n ng lă ực đọc cho HS Tiểu học “chìa khóa” (câu trọng yếu, câu chốt) trong bài, biết tóm tắt nội dung của đoạn ; với những bài văn, biết phát hiện ra những yếu tố “văn” và đánh giá được giá trị của chúng trong việc biểu đạt nội dung. Như vậy, lúc này biết đọc đồng nghĩa với việc có kỹ năng làm việc với văn bản, chiếm lĩnh được văn bản (bài khóa) ở các tầng bậc khác nhau : nội dung các sự kiện, cấu trúc, chủ đề, các phương tiện biểu đạt. Bốn kỹ năng của đọc được hình thành trong hai hình thức đọc : đọc thành tiếng và đọc thầm. Chúng được rèn luyện đồng thời và hỗ trợ lẫn nhau. Sự hoàn thiện một trong những kỹ năng này sẽ có tác động tích cực đến những kỹ năng khác. Ví dụ, đọc đúng là tiền đề của đọc nhanh cũng như cho phép thông hiểu nội dung văn bản. Ngược lại, nếu không hiểu điều mình đang đọc thì không thể đọc nhanh và đọc diễn cảm được. Cũng như khó mà nói ra được con gà đẻ ra quả trứng hay quả trứng nở ra con gà, nhiều khi, khó mà nói được rạch ròi kỹ năng nào làm cơ sở cho kỹ năng nào, nhờ đọc đúng mà hiểu đúng hay chính nhờ hiểu đúng mà đọc được đúng. Vì vậy, trong dạy đọc, không thể xem nhẹ kỹ năng nào cũng như không thể tách rời chúng. 3.2. Nhiệm vụ thứ hai của dạy đọc là giáo dục lòng ham đọc sách, hình thành phương pháp và thói quen làm việc với sách cho học sinh. Làm cho sách vở là một sự tôn sùng ngự trị trong nhà trường, đó là một trong những điều kiện để trường học thực sự trở thành trung tâm văn hóa. Nói cách khác, thông qua việc dạy học phải làm cho học sinh thích đọc và thấy được rằng khả năng đọc là có ích lợi cho các em trong cả cuộc đời. phải làm cho học sinh thấy đó là một trong những con đường đặc biệt để tạo cho mình một cuộc sống trí tuệ đầy đủ và phát triển. 3.3. Vì việc học không thể tách rời khỏi những nội dung được đọc nên bên cạnh những nhiệm vụ rèn kỹ năng đọc, giáo dục lòng yêu sách, phân môn Tập đọc còn có nhiệm vụ làm giàu kiến thức về ngôn ngữ, đời sống và kiến thức văn học cho học sinh. Đọc một cách có ý thức sẽ tác động tích cực tới ngôn ngữ và tư duy của người đọc. Việc dạy đọc sẽ giúp học sinh hiểu biết hơn, bồi dưỡng ở các em lòng yêu cái thiện và cái đẹp, dạy cho các em biết suy nghĩ một cách logic cũng như biết tư duy có hình ảnh… Trịnh Thị Thu Hương, Cao học K18, khoa GDTH 3 Chuyên đề Phát triển n ng lă ực đọc cho HS Tiểu học Dạy đọc không chỉ giáo dục tư tưởng, đạo đức mà còn giáo dục tính cách , thị hiếu thẩm mỹ cho học sinh. Như vậy, dạy đọc có một ý nghĩa to lớn vì nó có cả các nhiệm vụ giáo dưỡng, giáo dục và phát triển. II.Các cơ sở khoa học để tổ chức dạy học tập đọc ở tiểu học Phương pháp dạy học Tập đọc phải dựa trên những cơ sở khoa học. Nó phải dựa vào những kết quả nghiên cứu của ngôn ngữ học, văn học, sư phạm học, tâm lý ngữ học để xây dựng, xác lập nội dung và phương pháp dạy học. Bốn phẩm chất của đọc và cách thức tạo ra chúng không tách rời các cơ sở khoa học này. Thuộc ngôn ngữ học là vấn đề về chính âm, chữ viết, ngữ điệu (thuộc ngữ âm học) ; vấn đề nghĩa của từ, câu, đoạn, bài (thuộc từ vựng học, ngữ nghĩa học) ; vấn đề dấu câu, các kiểu câu… (thuộc ngữ pháp học) ; vấn đề lý thuyết giao tiếp và tiếp nhận văn bản (thuộc dụng học). Các cơ sở văn học sẽ giúp cho việc đọc hiểu văn bản văn chương. Những hiểu biết về lý thuyết dạy học hiện đại và cơ chế của đọc sẽ giúp chúng ta tổ chức dạy học Tập đọc một cách có hiệu quả. Vai trò quyết định chất lượng dạy học chính là ở giáo viên. Nguyên nhân quan trọng nhất làm cho chất lượng dạy Tập đọc chưa tốt cũng chính là ở những hạn chế của giáo viên. Nhìn chung, hiện nay giáo viên của chúng ta vẫn còn thiếu hụt các kỹ năng đọc, vì vậy không làm chủ được các nội dung dạy học Tập đọc. Nhiều giáo viên đọc không đúng chính âm, đọc không hay, hiểu không đúng những điều được đọc từ cấp độ từ đến câu, đoạn và cả nội dung, đích thông báo của toàn văn bản. Nhiều giáo viên cảm thụ văn học còn yếu. Giáo viên cũng bị thiếu hụt các kỹ năng dạy học Tập đọc, không làm chủ được các phương pháp, thủ pháp dạy học Tập đọc ở tiểu học. Nhiều giáo viên không biết chữa các lỗi phát âm cho học sinh, không có biện pháp luyện cho học sinh đọc to, đọc nhanh, đọc diễn cảm, cũng như không biết một cách nào khác để tổ chức hoạt động “chiếm lĩnh” nội dung văn bản được đọc ngoài cách nói ra những điều mình hiểu biết, cảm nhận về tác phẩm. Sau đây, chúng ta đi vào Trịnh Thị Thu Hương, Cao học K18, khoa GDTH 4 Chuyên đề Phát triển n ng lă ực đọc cho HS Tiểu học nghiên cứu các cơ sở cũng như những căn cứ của dạy học đọc, xác định những kiến thức và kỹ năng người giáo viên cần có để tổ chức dạy học đọc ở tiểu học. 1.Cơ chế của đọc Để tổ chức dạy đọc cho học sinh, chúng ta cần hiểu rõ quá trình đọc đã diễn ra như thế nào và bản chất của kỹ năng đọc là gì. Cơ chế của đọc là cơ sở của việc dạy đọc vì nó sẽ giúp chúng ta xác định mục đích, nội dung của quá trình đọc, cũng như xác định mục đích, nội dung của quá trình dạy học đọc. Đọc là biến hình thức chữ viết của văn bản thành hình thức âm thanh để người đọc, người nghe hiểu được những điều mà tác giả nói qua chữ viết. Đọc là hoạt động trí tuệ phức tạp mà cơ sở là việc tiếp nhận thông tin bằng chữ viết dựa vào hoạt động của cơ quan thị giác. Chúng ta đi vào xem xét đặc điểm của quá trình này. Đọc được xem như là một hoạt động có hai mặt quan hệ mật thiết với nhau, là việc sử dụng bộ mã gồm hai phương diện. Thứ nhất, đó là quá trình vận động của mắt, sử dụng bộ mã chữ - âm để phát ra một cách trung thành những dòng văn tự ghi lại lời nói âm thanh. Quá trình này gọi là quá trình đọc thành tiếng. Thứ hai, đó là sự vận động của tư tưởng, tình cảm, sử dụng bộ mã chữ - nghĩa, tức là mối lien hệ giứa các con chữ và ý tưởng, các khái niệm chứa đựng bên trong để nhớ và hiểu được nội dung những gì được đọc. Quá trình này gọi là quá trình đọc hiểu. Mục đích của đọc thành tiếng là chuyển đổi chính xác và ngày càng nhanh các ký hiệu văn tự thành các ký hiệu âm thanh. Vì vậy, chất lượng của đọc thành tiếng trước hết được đo bằng hai phẩm chất : đọc đúng, đọc nhanh (lưu loát, trôi chảy). Đó cũng chính là hai kỹ năng đầu tiên của đọc. Khi đọc hiểu, mục đích của người đọc là làm rõ nghĩa các ký tự, làm rõ nội dung và đích thông báo của văn bản. Lúc này quá trình đọc không chỉ là sự vân động của cơ quan thị giác và cơ quan phát âm mà còn là sự vận động của trí tuệ. Vì vậy, đọc có ý thức là một yêu cầu quan trọng của đọc, trở thành một kỹ năng của đọc. Ở đây ta gọi là kỹ năng đọc hiểu. Trịnh Thị Thu Hương, Cao học K18, khoa GDTH 5 Chuyên đề Phát triển n ng lă ực đọc cho HS Tiểu học Giao tiếp có hai bình diện : tiếp nhận và sản sinh. Đọc hiểu là tiếp nhận, đọc cho mình. Đọc thành tiếng khác đọc hiểu ở chỗ nó không chỉ là hoạt động tiếp nhận nhằm cho mình mà còn là hoạt động nhằm làm cho người khác cũng tiếp nhận được văn bản giống mình. Vì vậy, khi đọc thành tiếng, người đọc đã tham gia vào quá trình tái sinh văn bản. Lúc này anh ta còn có nhiệm vụ truyền cảm xúc của văn bản mà mình đã tiếp nhận được đến người nghe. Chính vì vậy, diễn cảm (có người gọi là truyền cảm) là một phẩm chất cần có của đọc thành tiếng và trở thành một yêu cầu của kỹ năng đọc. Như vậy, đọc bao gồm những yếu tố như tiếp nhận bằng mắt, hoạt động của các cơ quan phát âm, các cơ quan thính giác và thông hiểu những gì được đọc. Càng ngày những yếu tố này càng gần với nhau hơn, tác động đến nhau nhiều hơn. Nhiệm vụ cuối cùng của sự phát triển kỹ năng đọc là đạt đến sự tổng hợp giữa những mặt riêng lẻ này của quá trình đọc, đó là điểm phân biệt người mới biết đọc với người đọc thành thạo. Càng có khả năng tổng hợp các mặt trên bao nhiêu thì việc đọc càng hoàn thiện, chính xác và biểu cảm bấy nhiêu. Dễ dàng nhận thấy rằng thuật ngữ “đọc” được sử dụng trong nhiều nghĩa : theo nghĩa hẹp, việc hình thành kỹ năng đọc trùng với nắm kỹ thuật đọc (tức là việc chuyển dạng thức chữ viết của từ thành âm thanh) ; theo nghĩa rộng, đọc được hiểu là kỹ thuật đọc cộng với sự thông hiểu điều được đọc (không chỉ hiểu nghĩa của những từ riêng lẻ mà cả câu, cả bài). Ý nghĩa hai mặt của thuật ngữ “đọc” được ghi nhận trong các tài liệu tâm lý học và phương pháp dạy học. Từ đây, chúng ta sẽ hiểu đọc với nghĩa thứ hai – đọc được xem như là một hoạt động lời nói trong đó có các thành tố : ●Tiếp nhận dạng thức chữ viết của từ. ●Chuyển dạng thức chữ viết thành âm thanh, nghĩa là phát âm các từ theo từng chữ cái (đánh vần) hay là đọc trơn từng tiếng tùy thuộc vào trình độ nắm kỹ thuật đọc. ●Thông hiểu những gì được đọc (từ, cụm từ, câu, bài). Trịnh Thị Thu Hương, Cao học K18, khoa GDTH 6 Chuyên đề Phát triển n ng lă ực đọc cho HS Tiểu học b. Kỹ năng đọc là một kỹ năng phức tạp, đòi hỏi một quá trình luyện tập lâu dài. T.G.Egôrôp (dần theo TLTK 35 ; tr. 101) chia việc hình thành kỹ năng này ra làm 3 giai đoạn : ●Phân tích. ●Tổng hợp (còn gọi là giai đoạn phát sinh, hình thành một cấu trúc chỉnh thể của hành động). ●Giai đoạn tự động hóa. Giai đoạn dạy học vần (lớp 1) là sự phân tích các chữ cái và đọc từng tiếng theo phát âm. Giai đoạn tổng hợp thì đọc thành cả từ trọn vẹn, trong đó sự tiếp nhận “từ” bằng thị giác và phát âm hầu như trùng với nhận thức ý nghĩa. Tiếp theo, sự thông hiểu ý nghĩa của “từ” trong cụm từ hoặc câu đi trước sự phát âm, tức là đọc được thực hiện trong sự đoán các nghĩa. Bước sang lớp 2, lóp 3, học sinh bắt đầu đọc tổng hợp. Trong những năm cuối cấp, đọc ngày càng tự động hóa, nghĩa là người đọc ngày càng ít quan tâm đến chính quá trình đọc mà chú ý nhiều đến việc chiếm lĩnh văn bản (bài khóa) : nội dung các sự kiện, cấu trúc, chủ đề, các phương tiện biểu đạt của nó. Thời gian gần đây, người ta đã chú trọng hơn đến những mối quan hệ quy định lẫn nhau của việc hình thành kỹ năng đọc và hình thành kỹ năng làm việc với văn bản, nghĩa là đòi hỏi tổ chức giờ Tập đọc sao cho việc phân tích nội dung của bài đọc đồng thời hướng đến việc hoàn thiện kỹ năng đọc, hướng đến đọc có ý thức bài đọc. Việc đọc như thế nhằm vào sự nhận thức. Chỉ có thể xem là đứa trẻ biết đọc khi nó đọc mà hiểu được những điều mình đọc. Đọc là hiểu nghĩa cảu chữ viết. Nếu trẻ không hiểu những từ ta đưa cho chúng đọc, chúng sẽ không có hứng thú học tập và không có khả năng thành công. Do đó, hiểu những gì được đọc sẽ tạo ra động cơ, hứng thú cho việc đọc. Việc đọc không thể tách rời khỏi việc chiếm lĩnh một công cụ ngôn ngữ (ở đây là tiếng Việt). Mục đích này chỉ có thể đạt được thông qua con đường luyện giao tiếp có ý thức. Một phương tiện luyện tập quan trọng, cũng đồng thời là một mục tiêu phải Trịnh Thị Thu Hương, Cao học K18, khoa GDTH 7 Chuyên đề Phát triển n ng lă ực đọc cho HS Tiểu học đạt tới trong sự chiếm lĩnh ngôn ngữ chính là việc đọc, cả đọc thành tiếng và đọc thầm. Quy trình hiểu văn bản bao gồm các bước sau : Hiểu nghĩa các từ, các ngữ. Hiểu các câu. Hiểu các khối đoạn, những là những tập hợp câu dung để phát biểu một ý trọn vẹn mà phức hợp. Hiểu được cả bài. Học sinh tiểu học không phải bao giờ cũng dễ dàng hiểu được những điều mình đọc. Hầu như toàn bộ sức chú ý của các em đều tập trung vào việc nhận ra mặt chữ, đánh vần để phát thành âm. Còn nghĩa thì chưa có đủ thì giờ và sức lực để nhận biết. Mặt khác, do vốn từ còn ít, năng lực liên kết thành câu, thành ý còn hạn chế, nên việc hiểu và nhớ nội dung còn khó khăn. Đây là cơ sở để xuất hiện các biện pháp hình thành năng lực đọc hiểu cho học sinh tiểu học. 2. Bình diện ngữ nghĩa của văn bản và luyện đọc hiểu ở tiểu học 2.1. Ý nghĩa của dạy đọc hiểu Như ta đã biết, đọc không chỉ là sự “đánh vần” lên thành tiếng theo đúng các ký hiệu chữ viết mà quan trọng hơn, đọc còn là một quá trình nhận thức để có khả năng thông hiểu những gì được đọc. Đọc thành tiếng không tách tời với việc đọc hiểu những gì được đoc. Chỉ khi biết cách hiểu, hiểu thấu đáo các văn bản được đọc thì học sinh mới có công cụ để lĩnh hội tri thức, tư tưởng, tình cảm của người khác chứa đựng trong văn bản, có công cụ để lĩnh hội tri thức khi học các môn khác của nhà trường. Chính nhờ biết cách đọc hiểu văn bản mà học sinh dần dần có khả năng đọc rộng để tự học, tự bồi dưỡng kiến thức về cuộc sống, từ đó hình thành thói quen, hứng thú với việc đọc sách, với việc tự học thường xuyên. Các tài liệu dạy học của nước ngoài cũng nhấn mạnh sự thông hiểu trong khi đọc. “Đọc là để hiểu nghĩa chữ in” và đề lên thành nguyên tắc phải cho trẻ hiểu những từ đang học đọc, xem việc hiểu Trịnh Thị Thu Hương, Cao học K18, khoa GDTH 8 Chuyên đề Phát triển n ng lă ực đọc cho HS Tiểu học những được đọc là động cơ, cái tạo nên hứng thú, tạo nên thành công học đọc của trẻ (xem TLTK 35). Ngay cả giai đoạn đầu lớp 1, khi mục đích chính của dạy học là dạy kỹ thuật đọc, chú trọng mặt phân giải âm thanh của tiếng, cũng vẫn phải chú ý đến việc chọn ngôn liệu để học âm, vần, thanh sao cho việc dạy chữ gắn với việc dạy nghĩa. Đích cuối cùng của dạy đọc là dạy cho học sinh kỹ năng làm việc với văn bản, chiếm lĩnh được văn bản. biết đọc cũng là biết tiếp nhận, xử lý thông tin. Chính vì vậy dạy đọc hiểu có vai trò đặc biệt trong dạy đọc nói riêng, trong dạy học ở tiểu học nói chung. Trong khi đó, việc quan sát thực trạng dạy học Tập đọc trên cả hai đối tượng giáo viên và học sinh cho thấy rằng kỹ năng đọc hiểu của cả thầy và trò tiểu học đều yếu. Ngay cả giáo viên cũng có những cách hiểu và giải thích rất sai về các bài đọc ở tiểu học. Học sinh đọc mà không nắm được điều gì là cốt yếu trong văn bản. Kết quả học đọc của học sinh chưa đáp ứng được yêu cầu của việc hình thành một kỹ năng giao tiếp quan trọng. Nguyên nhân chính của hạn chế này là do giáo viên chưa nắm chắc nội dung và phương pháp dạy đọc hiểu. Sau đây chúng ta đi vào xem xét các cơ sở để xác định nội dung dạy đọc hiểu một bài. 2.2. Văn bản với vấn đề đọc hiểu Để làm rõ dạy đọc hiểu nghĩa là làm gì, chũng ta cần hiểu rõ đối tượng mà đọc hiểu tác động : văn bản. + Văn bản là một sản phẩm của lời nói, một chỉnh thể ngôn ngữ, thường bao gồm một tập hợp các câu và có thể có một đầu đề, nhất quán về chủ đề và trọn vẹn về nội dung, được tổ chức theo một kết cấu chặt chẽ nhằm một mục đích giao tiếp nhất định. Văn bản có tính chỉnh thể. Tính chỉnh thể này thể hiện ở hai phương diện : Trịnh Thị Thu Hương, Cao học K18, khoa GDTH 9 Chuyên đề Phát triển n ng lă ực đọc cho HS Tiểu học +Về mặt nội dung : nó biểu hiện tính nhất quán về chủ đề, ở sự phát triển mạch lạc, chặt chẽ của nội dung và bộc lộ ở tính nhất quán và rõ rệt ở mục tiêu văn bản. + Về mặt hình thức : tính chỉnh thể thể hiện ở kết cấu mạch lạc và chặt chẽ, giữa các bộ phận trong văn bản có các hình thức liên kết và toàn văn bản có một tên gọi. Tính nhất quán chủ đề thể hiện ở chỗ toàn văn bản tập trung vào một chủ đề thống nhất, chủ đề này được triển khai qua các chủ đề bộ phận (các tiểu chủ đề) của từng phần, từng chương, từng mục, từng đoạn. Văn bản (bài) được dạy đọc ở tiểu học có dung lượng không lớn nên cấp độ dưới văn bản thường chỉ là đoạn văn, khổ thơ. Để xác định nội dung của bài lại phải tìm nội dung của đoạn. Tính nhất quán của văn bản thể hiện ở mục tiêu văn bản. Văn bản là sản phẩm của quá trình giao tiếp. Mục đích của giao tiếp cũng chính là mục đích của văn bản. Hoạt động giao tiếp nhằm vào các mục đích : thông tin (thông báo tin tức), tự biểu hiện, giải trí, tạo lập quan hệ và đích hành động. Những mục tiêu này được thực hiện đồng thời trong từng văn bản nhưng trong từng phong cách, kiểu loại văn bản, các mục tiêu không được thể hiện đồng đều. Tất cả các văn bản xét cho cùng đều hướng đến mục đích hành động vì dù là đích thông tin hay tự biểu hiện, tạo lập quan hệ hay giải trí, thực chất vẫn là nhằm tác động vào lý trí để thuyết phục hoặc là tác động vào tình cảm để truyền cảm, hướng người đọc, người nghe đến một hành động nào đó. Chính mục đích giao tiếp làm cho văn bản luôn chứa đựng nội dung thông tin và nội dung này tạo ra các bình diện ngữ nghĩa của văn bản. Trước hết, đó là nội dung miêu tả, hay còn gọi là nội dung sự vật, là những hiểu biết, những nhận thức về thế giới xung quanh, về xã hội và về chính bản thân con người. Nội dung này tạo thành nghĩa sự vật của văn bản. Trịnh Thị Thu Hương, Cao học K18, khoa GDTH 10 Chuyên đề Phát triển n ng lă ực đọc cho HS Tiểu học Tiếp theo là nội dung thông tin về những cảm xúc, tình cảm, thái độ của người viết đối với đối tượng, sự việc được đề cập đến, đối với người tham gia hoạt động giao tiếp. Nội dung này tạo ra nghĩa liên cá nhân của văn bản. Xét cách thức biểu hiện các thông tin ngữ nghĩa thì cần phân biệt : thông tin ngữ nghĩa tường minh (còn gọi là hiển ngôn) và thông tin ngữ nghĩa hàm ẩn (còn gọi là hàm ngôn). Nghĩa tường minh là các thông tin được biểu hiện bằng các từ ngữ có mặt trong văn bản, và bằng các cấu trúc ngữ pháp của cum từ, của câu, của đoạn văn, của văn bản. Các thông tin này được biểu hiện trên bề mặt của câu chữ và người đọc tiếp nhận nó thông qua nguyên văn từ ngữ và cấu trúc ngữ pháp. Nghĩa hàm ẩn là các thông tin được suy ra từ thông tin tường minh và từ hoàn cảnh giao tiếp cụ thể của văn bản. Để hiểu được thông tin hàm ẩn của văn bản, người đọc phải tiến hành phân tích và suy ý dựa vào yếu tố ngôn ngữ hiện diện trong văn bản và hoàn cảnh giao tiếp để rút ra thông tin hàm ẩn. Có thể nói đó là phương pháp đọc những gì ẩn dưới các hàng chữ. Các văn bản nghệ thuật thường chứa đựng thông tin này. 2.3. Tác phẩm văn học đối với vấn đề đọc hiểu văn bản nghệ thuật Trong số các văn bản dung để dạy đọc hiểu ở trường tiểu học, loại văn bản nghệ thuật có một vị trí đặc biệt không những bởi tấm quan trọng của loại văn bản này mà còn do tỷ lệ văn bản nghệ thuật được đưa vào chương trình rất cao và nhiệm vụ dạy hiểu loại văn bản này phức tạp hơn. Đọc văn bản nghệ thuật, học sinh không chỉ hiểu nội dung văn bản mà còn phải cảm thụ được một loại hình nghệ thuật lấy ngôn ngữ làm chất liệu. Vì vậy, đọc văn bản nghệ thuât thực hiện nhiệm vụ kép : dạy một kỹ năng tiếng Việt và dạy văn. Từ đây có thể suy ra dạy đọc hiểu văn bản nghệ thuật gồm công việc làm cho học sinh nắm được nội dung của văn bản, mục tiêu của văn bản đồng thời dạy cho học sinh cảm nhận được vẻ đẹp của ngôn từ, hình tượng văn chương làm nên nội dung văn Trịnh Thị Thu Hương, Cao học K18, khoa GDTH 11 Chuyên đề Phát triển n ng lă ực đọc cho HS Tiểu học bản. với nghĩa đó, dạy đọc hiểu văn bản nghệ thuật là dạy tiếp nhận văn học hay còn gọi là dạy cảm thụ văn học. Để dạy đọc hiểu văn bản nghệ thuật, người giáo viên tiểu học phải hiểu rõ đặc trưng văn chương và đặc trưng tiếp nhận văn chương. Lý thuyết tiếp nhận văn học đã chỉ ra ba cấp độ trong tiếp nhận văn học : + Người đọc tri giác, hiểu ngôn từ, tình tiết, cốt truyện, thể loại để cảm nhận hình tượng trong sự toàn vẹn của các chi tiết, các lien hệ. + Người đọc tiếp xúc với ý đồ sáng tạo của người nghệ sỹ, thâm nhập vào hệ thống hình tượng như là sự kết tinh sâu sắc tư tưởng và tình cảm của tác giả. + Người đọc đưa hình tượng vào đời sống và kinh nghiệm riêng của mình để thể nghiệm, đồng cảm. Cuối cùng nâng cấp lí giải tác phẩm lên cấp quan niệm và tính hệ thống, hiểu được vị trí tác phẩm trong lịch sử văn hóa, tư tưởng, đời sống và truyền thống nghệ thuật. Ngôn ngữ trong văn bản nghệ thuật mang tính đa nghĩa, tính biểu tượng, tượng trưng, gợi cảm. ● Tính nhân văn của văn bản nghệ thuật “Văn học là nhân học”. Nội dung văn bản nghệ thuật chủ yếu nói về con người, tư tưởng, tình cảm, tâm hồn của con người. Dù nhà văn có quan tâm, có miêu tả hiện tượng nào của cuộc sống đi nữa, một cái cây, một cánh rừng, một ngôi chùa, một ngọn núi, một dòng sông, một đêm trăng, một đàn chim, một bầy cá… thì điều mà nhà văn tìm hiểu, điều làm học ngạc nhiên, xúc động và muốn nói lên để người khác cũng quan tâm, ngạc nhiên, xúc động như mình không phải là bản thân các hiện tượng đó mà là mối liên hệ của chúng với con người, ý nghĩa cuộc sống của con người mà những hiện tượng đó thể hiện, cách nhìn, sự rung động của con người trước những hiện tượng cụ thể và trước cuộc sống. Vì vậy, đoạn văn, câu chuyện, bài thơ nói về các con vật, về các loại cây… thì cũng là nói về con người. Mà con người thì giàu xúc động, giàu tình cảm và tình yêu. Cũng vì vậy, đích cuối cùng của dạy cảm thụ văn chương không cỉ là cho thấy bài văn Trịnh Thị Thu Hương, Cao học K18, khoa GDTH 12 Chuyên đề Phát triển n ng lă ực đọc cho HS Tiểu học đã ghi chép hiện thực gì mà trước hết phải cho thấy bài văn là kết quả của một hành động tự nhận thức, nơi bộc lộ những tình cảm, thái độ của nhà văn trước hiện thực. ●Tính chủ quan của văn bản nghệ thuật Tác phẩm văn chương là nơi người nghệ sỹ bày tỏ thái độ chủ quan của mình, nói lên ước mơ, khát vọng của mình về thế giới, về cuộc sống. Tác phẩm nghệ thuật “là hình ảnh chủ quan của thế giới khách quan”, là con đẻ tinh thần của nhà văn, là sự sáng tạo, là bản thông điệp để nhà văn gửi tâm tình của mình đến bạn đọc. Chính tính chủ quan, đặc điểm tình cảm, cảm xúc này của tác phẩm nghệ thuật đòi hỏi khi tiếp nhận văn chương, học sinh không chỉ phải hiểu nội dung sự việc của văn bản mà còn phải nắm nội dung liên cá nhân, giá trị biểu hiện, chất trữ tình, tức là thái độ, tình cảm, sự đánh giá sự việc của tác giả, cái làm nên chức năng bộ lộ văn bản. Không chú ý đến điều này chúng ta sẽ không hướng dẫn học sinh hiểu được nghĩa liên cá nhân của tác phẩm nghê thuật. ●Tính biểu trưng, hình tượng, độc đáo, khác thường của văn bản nghệ thuật Như đi trong vũ ba lê bằng đầu ngón chân chứ không đi bằng bàn chân như trong đời thường, văn chương phản ánh cuộc sống bằng hình tượng, nó đi tìm cho mình một ngôn ngữ riêng, một cách thể hiện riêng, một cách thức “kí mã” riêng khác với đời thường và khác với các nghệ thuật khác. Chính vì vậy khi tiếp nhận văn chương, học sinh phải tiếp nhận khác với logic thông tục của đời thường. Đó là năng lực biết nghe được, đọc được những bí ẩn dưới những chuỗi âm thanh, ẩn dưới các dòng chữ hay chính là năng lực giải mã nghệ thuật. Để giải mã văn chương, phải chú trọng các đặc điểm diễn đạt hàm ẩn, cách nói biểu trưng, tính đa nghĩa, những cách nói hướng đến “gây ấn tượng” khác với ngôn ngữ đời thường. Nếu chỉ biết tư duy “thật thà” theo lối đời thường, ta không thể hiểu được văn. Khi nói nghệ thuật nhận thức và tái hiện cuộc sống bằng hình tượng, một mặt cần nhấn mạnh rằng tác phẩm nghệ thuật phản ánh cuộc sống một cách sinh động, cụ Trịnh Thị Thu Hương, Cao học K18, khoa GDTH 13 Chuyên đề Phát triển n ng lă ực đọc cho HS Tiểu học thể, cảm tính, có hình khối, đường nét, âm thanh chứ không phải phản ánh một cách trừu tượng, bằng khái niệm như trong khoa học. Như vậy, không hiểu được cái nghĩa, cái lý, cái tình của văn chương, không hiểu được đặc điểm phản ánh bằng hình tượng vừa cụ thể, vừa khái quát, vừa đa nghĩa, vừa mang tính độc đáo, mới mẻ của văn chương, chúng ta sẽ không tìm được chìa khóa mở cửa “văn”, không hướng dẫn học sinh hiểu văn bản văn chương được. ●Văn bản nghệ thuật – nghệ thuật của ngôn từ Văn chương là nghệ thuật của ngôn từ. Nhờ chất liệu ngôn ngữ mà chất nhân văn, tính hình tượng, tính cảm xúc và độc đáo của văn chương còn có những sắc thái riêng mà các nghệ thuật khác không có. Ngôn ngữ văn chương phải trau chuốt, cô đọng, hàm súc, có tính biểu cảm, tính hình ảnh. Nếu không, nghĩa, tình, lí của văn chương chỉ là nắm xương khô. Một tác phẩm văn học có giá trị phải là sự hài hòa của nội dung và hình thức, tình ý chứa chan mà lời lẽ phải dạt dào. Vì vậy, ngoài việc giải mã nghĩa, lí, tình, dạy đọc hiểu văn bản văn chương còn phải cho học sinh tiếp nhận được vẻ đẹp của ngôn từ, vẻ đẹp của cách nói văn chương, khả năng phát hiện được tín hiệu nghệ thuật và cao hơn nữa là cho các em đánh giá được giá trị của các tín hiệu nghệ thuật trong việc biểu đạt nội dung. Đây cũng chính là nội dung dạy cảm thụ văn học ở trường tiểu học. Sự thống nhất giữa nội dung và hình thức không chỉ hiện ra trong toàn bôn văn bản mà ngay trong từng yếu tố, từng cấp độ của văn bản ở trên tất cả các bình diện : từ vựng, ngữ nghĩa, ngữ pháp. Việc tìm hiểu tác phẩm văn học phải bắt đâu từ việc khám phá văn bản ngôn từ của nó. Không có chì khóa để mở cánh cửa đi vào cấu trúc ngôn từ của tác phẩm thì chúng ta chỉ có thể đứng ngoài ngôn nhà văn chương. Từ ngữ trong văn bản văn chương thường mang tính gợi tả, gợi cảm, chúng “đi lại”, “nhảy nhót” trong tác phẩm. Chính vì thế, trong các bài miêu tả, lớp từ láy được sử dụng rất nhiều. Về mặt ngữ nghĩa, từ trong văn bản văn chương có biên độ nghĩa được mở rộng tối đa, tạo ra những nghĩa văn cảnh, nghĩa bóng rất đa dạng. Các nhà văn đã vận dụng những nét nghĩa khác nhau và đã sử dụng từ rất là đắc địa. Khi giải Trịnh Thị Thu Hương, Cao học K18, khoa GDTH 14 Chuyên đề Phát triển n ng lă ực đọc cho HS Tiểu học mã văn chương, phải nắm được các thế đối lập về nghĩa của từ trong hệ thống ngôn ngữ mới hiểu văn bản và chỉ ra được sự tài tình của việc dùng từ. Trong văn chương, các từ không chỉ được dựng đứng lên, có hình, có khối, gợi tả rợn người mà chúng còn được sử dụng với tất cả nghĩa biểu thái để bộc lộ hết cái tình của người dùng từ. Vì muốn gây ân tượng, mà các nhà văn nhà thơ đã đi chệch ra khỏi chuẩn mực thông thường của từ toàn dân, sáng tạo ra bao từ mới chẳng hề có trong từ điển. Phải có hiểu biết về ngôn ngữ mới thấy được vẻ đẹp của các từ. Nếu việc nắm các thế đối lập của từ trong hệ thống ngôn ngữ là rất cần thiết, nó cho phép chúng ta chỉ ra cái “đắc địa”, sự tài tình của việc lựa chọn từ trong trục dọc của ngôn ngữ, thì những hiểu biết về những nét nghĩa chung của một trường từ vựng cũng không kém phần quan trọng. Nó sẽ giúp chúng ta giải mã được nhiều bài tập đọc ở tiểu học. Giá trị của tác phẩm văn chương không chỉ là ở cái hay riêng của từng từ đơn lẻ mà còn lá sự hài hòa , lan tỏa, cộng hưởng của cả một trường từ. Chính nét nghĩa chung, sự hòa đồng, cộng hưởng này sẽ tạo ra những giá trị ngữ nghĩa mới của văn bản. Một đặc điểm của ngôn ngữ nghệ thuật là sử dụng nhiều biện pháp tu từ. Các biện pháp tu từ thường được sử dụng trong các bài tập đọc ở tiểu học là so sánh, ẩn dụ (so sánh ngầm), hoán dụ, nhân hóa, hòa hợp. Những cách dùng từ đặc sắc cùng với các biện pháp tu từ đã làm cho lớp ngôn từ nghệ thuật kết lại thành những hình ảnh văn chương lung linh sắc màu tạo nên vẻ đẹp của phần Tập đọc trong bộ SGK tiểu học suốt từ lớp 1 đến lớp 5. Chính vì vậy, khi xác định những từ ngữ quan trọng trong những bài tập đọc thuộc phong cách văn chương, không thể không đi tim những hình ảnh, chi tiết nghệ thuật tiêu biểu nhất. Văn học là nghệ thuật của ngôn từ, nên điều quan trọng đối với tác phẩm văn học không chỉ ở chỗ nó nói về cái gì mà còn ở chỗ nó nói về cái đó bằng cách nào, như thế nào. Làm rõ cái hay của việc dùng từ ngữ, hình ảnh chỉ đặt ra khi đọc hiểu văn bản nghệ thuật. Đó chính là việc chỉ ra cái hay của việc sử dụng ngôn ngữ nghệ Trịnh Thị Thu Hương, Cao học K18, khoa GDTH 15 Chuyên đề Phát triển n ng lă ực đọc cho HS Tiểu học thuật hay chính là cách đánh giá giá trị của các yếu tố ngôn ngữ nghệ thuật đối với việc biểu đạt nội dung. Đây chính là một nội dung của dạy cảm thụ văn học trong trường tiểu học. Dạy cảm thụ văn học là dạy học sinh cảm nhận những giá trị nổi bật, những điều tế nhị, sâu sắc, đẹp đẽ của từ ngữ, câu văn, câu thơ, đoạn văn, đoạn thơ, câu chuyện. PHẦN II : NGHỆ THUẬT NGÔN TỪ TRONG CÁC BÀI THƠ TRỮ TÌNH TIẾNG VIỆT LỚP 5 I. Thơ và các đặc trưng của thơ 1. Thơ là gì ? Thơ ra đời rất sớm trong lịch sử nhân loại. Thơ là một thể loại văn học hết sức quen thuộc và gần gũi với con người ở mọi thời đại, ở phương Đông cũng như ở phương Tây....Thế nhưng, khi ta đặt ra và trả lời câu hỏi thơ là gì thì câu hỏi này hoàn toàn không dễ trả lời. Khác với loại tác phẩm truyện, kí, kịch, thơ trực tiếp gắn với tâm hồn con người, mà tâm hồn con người là một thế giới tinh vi, phức tạp, mờ ảo nên thơ có thể dễ dàng cảm nhận bằng trực giác nhưng rất khó đúc kết, khái quát thành một định nghĩa thật sự hoàn chỉnh. Nhà lí luận phê bình văn học Lưu Hiệp quan niệm : "Thơ là để nói lên cái chí, lời ca là để làm cho lời nói được lâu dài. (...) Ở trong lòng thì gọi là chí, nói ra lời thì gọi là thơ" [25,76] , nhằm nhấn mạnh vào mục đích làm thơ. Học giả Lê Quý Đôn cho rằng "làm thơ có ba điều chính: một là tình , hai là cảnh, ba là sự .(...) Tình là người, cảnh là tự nhiên, sự là hợp nhất cả trời và đất. Lấy tình tham cảnh, lấy cảnh hội việc, gặp việc thì nói ra lời, thành tiếng" [27; 99]. Nhà thơ cách mạng Tố Hữu nhấn mạnh " Thơ là tiếng lòng hồn nhiên nhất của tâm hồn con người trước cuộc đời, trước trời đất. Thơ là tiếng hát của tình cảm thiết tha mãnh liệt...Thơ chỉ tràn ra khi trong tim ta khi cuộc sống đã tràn đầy. Bài thơ hay là bài thơ làm cho người ta không còn cảm thấy câu thơ mà chỉ thấy tình người...Thơ là một điệu hồn đi tìm những tâm hồn đồng điệu". Nhà thơ Xuân Diệu cũng chung cảm nghĩ ấy khi viết "Thơ là tiếng gọi đàn, là sự đồng thanh tương ứng , đồng khí tương cầu". Trịnh Thị Thu Hương, Cao học K18, khoa GDTH 16 Chuyên đề Phát triển n ng lă ực đọc cho HS Tiểu học Chế Lan Viên chịu ảnh hưởng của Valêri khi cho rằng "Thơ là sự phân vân giữa nhạc và ý" [20 ;30]. Nhà văn Nguyễn Tuân quan niệm "...thơ là ảnh, là nhân ảnh , thơ cũng ở loại cụ thể hữu hình. Nhưng nó khác với cái cụ thể của văn. Cũng mọc lên từ cái đống tài liệu thực tế, nhưng từ một cái hữu hình nó thức dậy được những vô hình bao la, từ một điểm nhất định , nó mở được ra một cái diện không gian, thời gian trong đó nhịp mãi lên một tấm lòng sứ điệp...Thơ là mở ra được một cái gì mà trước câu thơ đó, trước nhà thơ đó vẫn như là bị phong kín"[25; 172]. Trong bài Tựa tự viết cho tập thơ của mình, nhà thơ Sóng Hồng đã đưa ra những định nghĩa rất sâu sắc và toàn diện về thơ : "Thơ tức là sự thể hiện con người và thời đại một cách cao đẹp". Thơ là thơ đồng thời là vẽ là nhạc, là chạm khắc theo cách riêng "Thơ là nghệ thuật kì diệu bậc nhất của trí tưởng tượng". Thơ là tình cảm và lí trí kết hợp một cách nhuần nhuyễn và có nghệ thuật. Tình cảm và lí trí ấy được diễn đạt bằng những hình tượng đẹp đẽ qua những lời thơ trong sáng vang lên một nhạc điệu khác thường" . "Thơ là một viên ngọc kim cương long lanh dưới ánh sáng mặt trời". “Thơ cũng như nhạc có thể trở thành một sức mạnh phi thường khi nó chinh phục được trái tim của quần chúng nhân dân” [ chuyển dẫn theo 29; 43]. Tuy khác nhau nhưng hầu hết các nhà thơ cũng như các nhà nghiên cứu phê bình đều thống nhất ở thơ có hai đặc điểm quan trọng sau đây: + Thơ trực tiếp bộc lộ cảm xúc , nỗi lòng , suy nghĩ của tác giả : tức là khẳng định thơ thuộc phương thức trữ tình, đồng thời nhấn mạnh vai trò của cảm xúc và khả năng tạo nên sức đồng cảm mạnh mẽ đối với người đọc của thơ. + Thơ có một hình thức tổ chức ngôn ngữ đặc biệt . Thơ : là một loại hình nghệ thuật dùng từ, dùng chữ trong ngôn ngữ làm chất liệu, và sự chọn lọc từ cũng như tổ hợp của chúng được sắp xếp dưới một hình thức lôgíc nhất định tạo nên hình ảnh hay gợi cảm âm thanh có tính thẩm mỹ cho người đọc, người nghe. Thơ là loại sáng tác văn học có vần điệu, có đặc điểm ngắn gọn, súc tích, nhiều ý cô đọng, tuân theo các quy luật nhất định. Thơ thường dùng như một hình thức biểu tả Trịnh Thị Thu Hương, Cao học K18, khoa GDTH 17 Chuyên đề Phát triển n ng lă ực đọc cho HS Tiểu học cảm xúc trữ tình, hoặc tình cảm xúc động trước một hiện tượng xảy ra trong cuộc sống, như khi người ta đứng trước một phong cảnh ngoạn mục, hoặc đứng trước một thảm cảnh. Có thể phát biểu một cách ngắn gọn : Thơ là một loại hình văn học tồn tại bên cạnh truyện và kịch, là hình thức sáng tác văn học nghiêng về thể hiện cảm xúc thông qua một tổ chức ngôn từ đặc biệt thành những câu văn vần giàu nhạc tính, giàu hình ảnh và gợi cảm. 2. Những đặc trưng cơ bản của thơ 2.1. Nhân vật trữ tình (chủ thể trữ tình) - Chủ thể phát ngôn trong thơ Lời văn trong truyện - kí đều có chung một đặc tính là lấy việc mô tả, kể lại những câu chuyện, những sự việc diễn ra trong cuộc sống xã hội làm chính. Cảm nghĩ thái độ , cách đánh giá của nhà văn thường giấu kín trong bản thân câu chuyện chứ không được làm nổi bật lên chiếm vị trí chủ đạo thành đối tượng thưởng thức trực tiếp của người đọc. Lời thơ là sự bộc lộ trực tiếp tâm tư, là tiếng nói tha thiết của tâm hồn, tiếng gọi nồng nhiệt của trái tim của nhân vật trữ tình (chủ thể trữ tình) . Phát ngôn thơ - lời thơ - do vậy không lấy chức năng thông báo làm chính mà chủ yếu là hướng đến chức năng biểu hiện. Đó có thể là những nỗi niềm riêng tư về hạnh phúc ; niềm vui gặp gỡ ; nỗi buồn chia li. Đó cũng có thể là những cảm xúc, những suy tư về nhân tình thế thái, về số phận con người, thăng trầm của xã hội, những cảm xúc về Tổ quốc, đất nước, dân tộc, nhân loại. Tâm hồn nhà thơ như một chiếc cần ăngten thu nhận tất thảy những tín hiệu buồn vui của con người, là chiếc "bình thu hợp trí muôn phương" (Xuân Diệu) . Muốn chinh phục được tâm hồn của độc giả trước hết cảm xúc của nhà thơ phải chân thành ; niềm yêu ghét của nhà thơ phải xuất phát từ chính trái tim nhạy cảm, thành thực của mình. Trịnh Thị Thu Hương, Cao học K18, khoa GDTH 18 Chuyên đề Phát triển n ng lă ực đọc cho HS Tiểu học Cảm xúc của nhà thơ, phải ở mức độ mãnh liệt, dồi dào nồng cháy. Mỗi khi có điều gì chất chứa trong lòng không nói ra không chịu được lúc đó là thi sĩ tìm đến thơ để giải tỏa nổi chất chứa ám ảnh đó (theo Tố Hữu) Vì cảm xúc là yếu tố hàng đầu của thơ nên mọi nhà thơ đều rất coi trọng cảm hứng sáng tạo. Cảm hứng làm cho nhà thơ có thể lóe sáng được những ý nghĩ mới lạ, chắp cánh cho trí tưởng tượng của nhà thơ bay bổng, hình thành một cách xuất thần những lời đẹp, tứ hay. Ngoài cái lớn lao của cuộc đời thực, thơ cũng tìm đến thế giới của ước mơ và mộng tưởng. Nó mở rộng thế giới thực để người đọc có thể cảm nhận đến nhiều phạm vi rộng rãi hơn, bao la hơn của hôm qua, hôm nay và ngày mai, của cái có thật và cái có thể có và nên có, của cái ta đang sống và cái mà mọi người mong ước. Thơ mở rộng biên độ sống của con người! Một đêm tháng 4/1948, tại Việt Bắc, được trực tiếp nghe tin giặc đánh phá quê hương mình, Hoàng Cầm xúc động và ngay đêm ấy viết bài thơ "Bên kia sông Đuống", một trong những bài thơ hay nhất của ông, là "chứng minh thư" để ông đi vào ngôi vị những nhà thơ sống mãi trong lòng bạn đọc. Cảm xúc của nhà thơ đồng thời lại phải có tính tiêu biểu điển hình. Cảm xúc trong thơ nhất định là của một con người - cá nhân trong hoàn cảnh cụ thể nhưng đồng thời nó không đóng kín, khép lại cho riêng nhà thơ mà cảm xúc đó còn là sự đại diện phát ngôn cho tâm tình, suy nghĩ của nhiều người .Vichto Hugô từng cho rằng "Lầm lẫn thay nếu anh tưởng tôi không phải là anh". Cảm xúc thơ càng có tính tiêu biểu, điển hình thì càng tạo nên sức đồng cảm mãnh liệt và quảng đại. Nỗi lòng của Nguyễn Trãi, Nguyễn Du, Hồ Xuân Hương do đâu mà dễ dàng tìm được sự tri âm của nhiều thế hệ độc giả, ngay cả với các thế hệ hiện diện trên cõi đời này sau họ nhiều thế kỉ? Thơ từ xưa đến nay, dù là thơ tỏ lòng, tỏ chí thì thơ vẫn là tiếng lòng chung của nhiều cá nhân, thế hệ...Vì thơ là cái chủ quan cưu mang được những nỗi niềm thời đại nên ở đời mới có những người tự nhận là tri âm của thơ. Khi đề cao yếu tố cảm xúc không có nghĩa là phủ nhận yếu tố trí tuệ trong thơ. Trí tuệ rất cần cho mọi loại hình nghệ thuật "Thơ là sự kết hợp nhuần nhuyễn giữ Trịnh Thị Thu Hương, Cao học K18, khoa GDTH 19 Chuyên đề Phát triển n ng lă ực đọc cho HS Tiểu học cảm xúc và trí tuệ" ( Sóng Hồng). Chất suy nghĩ trong một bài thơ bộc lộ ở cách đặt vấn đề của tác giả, ở cấu tứ chung, ở những lập ý và suy tưởng, ở những liên tưởng và ở cả những cảm xúc và hình ảnh cụ thể. Nhà thơ Xuân Diệu quan niệm: " Nhà thơ hay, hay bằng tư tưởng, bằng tình cảm, bằng chí khí, bằng tính tình, nhưng tất cả những cái ấy phải thông qua xúc cảm, cảm giác;...Cho nên một thi sĩ có tư tưởng, tình cảm rồi thì phải chứng tỏ cái bản lĩnh của mình trong xúc cảm, cảm giác, hình tượng" (Và cây đời mãi mãi xanh tươi- NXB Văn học, H, 1971,trang273). Nhấn mạnh quan hệ biện chứng giữa cảm xúc và lí trí trong thơ, một nhà thơ Pháp đã khuyên "Hãy học suy nghĩ bằng trái tim và học rung động bằng khối óc". Viên Mai (1716-1797) một nhà thơ, nhà lí luận phê bình thơ nổi tiếng đời Thanh (Trung Quốc) nhấn mạnh thơ phải có chất suy nghĩ sâu xa " thơ có thịt mà không có xương là con sâu mùa hè vậy" Điều nói ra trong thơ phải sâu sắc nhưng phải thật nhuần nhuyễn, không làm căng đầu óc , giảm sức đồng vọng của người nghe. "Cái suy nghĩ được mặc dù khổ đắng nhưng nói ra phải ngọt ngào. Cái nói ra có thể bất ngờ với người khác nhưng vẫn đọng lại trong ý của họ". Nhân vật trữ tình gắn liền với cái tôi trữ tình của tác giả. Nhân vật trữ tình chính là một cách biểu hiện nghệ thuật, cái tôi của tác giả nhưng nhân vật trữ tình chỉ thống nhất chứ không đồng nhất với tác giả . Thống nhất vì qua tác phẩm người đọc nhận ra niềm vui, nỗi buồn, khát vọng lí tưởng của tác giả được ẩn chứa nơi cảm xúc, cái nhìn của nhân vật trữ tình nhưng không đồng nhất vì nhân vật trữ tình là một hình tượng nghệ thuật do tác giả sáng tạo ra, còn tác giả lại chính là con người có thực ngoài cuộc đời. Cùng một tác giả, do vậy có thể có nhiều nhân vật trữ tình khác nhau trong toàn bộ sáng tác của mình. Nhân vật trữ tình thường được thể hiện dưới nhiều dạng khác nhau: + Có danh xưng rõ ràng : tôi, ta, anh, em,... Khi nhân vật trữ tình trong thơ phát ngôn cho tác giả thực chất là sự " độc bạch" của nhà thơ": Trịnh Thị Thu Hương, Cao học K18, khoa GDTH 20 Chuyên đề Phát triển n ng lă ực đọc cho HS Tiểu học + Không trực tiếp xưng danh : lúc này nhân vật trữ tình được nhận biết qua cách bộc lộ cảm xúc, cách quan sát, nhận xét về những điều được nói đến trong bài thơ. Thơ trữ tình trung đại thường sử dụng cách thể hiện này. Không trực tiếp xưng danh, lời thơ dễ trở thành tiếng lòng chung của nhiều cá thể trong những hoàn cảnh tương tự. + Nhân vật trữ tình nhập vai là nhân vật trữ tình không còn đứng ở vai “tác giả” nữa mà đã hoá thân vào một nhân vật khác để bộc lộ cảm xúc. Các hình thức xuất hiện của nhân vật trữ tình có thể thay đổi xen kẽ nhau trong bài thơ. Người thưởng thơ cũng cần phân biệt nhân vật trữ tình với nhân vật trong thơ trữ tình. Nhân vật trong thơ trữ tình là con người được miêu tả, thể hiện trong bài thơ. Người thưởng thơ cũng cần biết đến sự khác biệt giữa nhân vật trong tác phẩm truyện và nhân vật trong tác phẩm thơ - ở chỗ truyện thường chú ý mô tả nhân vật một cách đầy đặn trên nhiều bình diện và vận động theo sự vận động phát triển của cốt truyện (xuất thân, hoàn cảnh sống, ngoại hình, lời nói, hành động, ý nghĩ nội tâm, quan hệ với nhân vật khác) ; còn trong thơ nhân vật trữ tình lại thường không cần miêu tả đầy đủ như thế, nhiều khi chỉ cần thể hiện một khoảnh khắc, hé mở một nỗi niềm. 2.2. Đặc điểm lời thơ : Trữ tình là phương thức sáng tạo văn học tiêu biểu nhất cho thơ, nhưng nó không phải chỉ có trong thơ. Trữ tình còn có mặt trong các loại văn xuôi khác, như trong văn tùy bút. Để là thơ, ngoài yếu tố trực tiếp bộc lộ cảm xúc của cái tôi trữ tình còn cần thêm một yếu tố nữa : Là sự diễn đạt nội dung trữ tình bằng một kiểu lời nói đặc biệt thành những câu văn vần giàu nhạc tính, giàu hình ảnh, mang tính chất gợi cảm cao độ, thường gọi là lời thơ. Do chỗ trữ tình là sự thổ lộ những cảm nghĩ rung động của con người trước thế giới nên lời thơ phải hết sức gợi cảm. Tính chất gợi cảm như là đặc điểm chung của ngôn từ văn chương bộc lộ tập trung nhất trong thơ. Có thể hình dung ngôn từ chung Trịnh Thị Thu Hương, Cao học K18, khoa GDTH 21 Chuyên đề Phát triển n ng lă ực đọc cho HS Tiểu học như bước đi hằng ngày (mục đích chính là để chuyển chỗ), ngôn từ trong thơ như bước đi trong múa (mục đích chính là biểu hiện tâm hồn, cảm xúc, giàu khả năng tác động thẩm mĩ). Từ cách dùng chữ, đến cách đặt câu, dựng khổ, đoạn,... tất cả đều được cân nhắc sao cho mỗi tiếng, mỗi từ, mỗi câu, mỗi dòng, mỗi khổ đoạn có thể tạo ra một không khí tình cảm, truyền tải một cảm xúc mạnh mẽ, tác động sâu sắc đến người đọc. Tính chất gợi cảm của lời thơ được bộc lộ ở hai đặc điểm : giàu nhạc điệu và tính hình tượng. Ý kiến của GS Phan Ngọc chính là sự nhấn mạnh về phương diện thi pháp của thơ: "Thơ là một cách tổ chức ngôn ngữ hết sức quái đản để buộc người tiếp nhận phải nhớ, phải cảm xúc và phải nghĩ cho chính hình thức ngôn ngữ của nó". Tiếp thu thành tựu của các ngành khoa học hiện đại, thi pháp học thế kỉ XX đã đi tìm những đặc thù cơ bản của thơ ở giác độ tổ chức kết cấu trong văn bản ngôn từ. Và như một hệ quả tất yếu, tìm hiểu thơ trên giác độ này, người thẩm thơ, giảng thơ không thể không được trang bị một vốn liếng ngôn ngữ học dày dặn, để chỉ ra cho được cái đặc trưng, "cái lí của hình thức thơ". Trên một quan điểm toàn diện, thi pháp học Macxit một mặt nghiên cứu cấu trúc hình thức của văn bản ngôn từ, nhưng không chỉ xét cô lập trong cấu trúc nội tại của chúng mà phải xét trong mối tương quan với những yếu tố khác ngoài văn bản - mà yếu tố trực tiếp bộc lộ cảm xúc của cái tôi trữ tình nói bên trên là một trọng điểm. Nhạc điệu của lời thơ. Từ nguồn gốc xa xưa của mình, lời thơ vốn là chuỗi lời nói được sáng tác ra để hát hoặc ngâm lên có thể được các nhạc cụ đệm theo. Thơ với nhạc gần nhau là vì vậy. Chất nhạc trong lời thơ thể hiện qua luật thơ, âm điệu và nhịp điệu của nó. 3. Tính dân tộc trong thơ Cội nguồn của thơ trước hết là dân tộc. Thơ dù cụ thể hoá, hay trừu tượng hoá tới đâu cũng gắn với dân tộc mình, thời mình sống. Ở thời nào, dù bình hay biến, nam Trịnh Thị Thu Hương, Cao học K18, khoa GDTH 22 Chuyên đề Phát triển n ng lă ực đọc cho HS Tiểu học hay bắc, mục tiêu nhân văn nhân nghĩa truyền thống đã hướng cho thơ đi về đích chân, thiện, mỹ của dân tộc Việt Nam ta. Bao đời nay thơ đã làm cho con người biết thương con người. Dẫu rằng thơ luôn luôn khai thác số phận con người, niềm vui cũng như nỗi đau, cao thượng cũng như thấp hèn, hùng và bi... với những cung bậc khác nhau, âm hưởng khác nhau. Thời nào thi sĩ cũng thờ trên đầu chữ tâm - cái gốc rễ sâu bền của dân tộc, của nhân loại. các nhà thơ không ai cầm bút đứng ngoài dân tộc. Nhưng tiếng đàn chỉ cất cao khi tâm hồn người nghệ sĩ hoà nhập cùng quê hương xứ sở, dân tộc mình. Bằng chức năng sáng tạo nhà thơ góp phần làm giàu cho tâm hồn, tình cảm của dân tộc mình. Đời sống tâm hồn của mỗi người, sự sống còn của dân tộc, tình cảm nhân loại đi vào thơ như một dòng thác. Cái bể chứa hùng vĩ để tạo nên dòng thác của thơ vẫn là cội nguồn gốc rễ từ quê hương mình, dân tộc mình. Trên dòng thác ấy có con sóng chìm, lại có con sóng nổi, có con sóng tung trời trắng xoá, lại có con sóng dịu êm. Tư duy thơ phát triển cùng với sự phát triển của xã hội và trình độ thẩm mỹ của công chúng. Bài thơ có thể hình thành hồn nhiên từ ánh nhìn (đôi mắt sâu thẳm của tình yêu) đến ánh nắng (chói chang mùa hè, thủy tinh mùa đông), từ bất động (một bức tường rong rêu) đến chuyển động (một cơn gió, một cơn mưa). Những bài thơ đi trực tiếp từ trái tim mà ngôn từ chỉ là những cái vỏ bọc đựng. Mỗi bài thơ hay là một định nghĩa cho thơ. Thời gian thấm vào mỗi dòng thơ; cũng bởi sau thời gian chúng ta mới bắt đầu chiêm nghiệm và ký ức. Thời gian không ngừng trôi qua mỗi dòng thơ như nước chảy qua kẽ tay. Bàn luận về sự bồi đắp tính dân tộc, bản sắc dân tộc trong thơ ca nước ta, không thể không đối chiếu thơ hôm nay với thơ ngày xưa. Thơ văn Việt Nam hiện nay viết bằng tiếng Việt, một ngôn ngữ đẹp và phong phú, có khả năng diễn đạt mọi tư tưởng, mọi sắc thái tình cảm, tiếng nói ấy là niềm tự hào chính đáng của mọi người Việt Nam chúng ta, là biểu hiện ngời sáng của bản sắc dân tộc Việt Nam được gìn giữ và bồi đắp từ thế hệ này qua thế hệ khác. Trịnh Thị Thu Hương, Cao học K18, khoa GDTH 23 Chuyên đề Phát triển n ng lă ực đọc cho HS Tiểu học Nhiệm vụ ghi tạc bằng những hình ảnh nghệ thuật sống động cuộc sống Việt Nam, tính cách Việt Nam, thiên nhiên Việt Nam - sứ mệnh quan trọng hàng đầu của văn học dân tộc - chỉ được thực hiện trong thời đại mới, khi mà văn hoá Việt Nam đoạn tuyệt với sự câu nệ văn hoá cổ Trung Hoa, từ bỏ những khuôn mẫu cứng nhắc lỗi thời, hướng con mắt sang phương Tây, đón nhận tác động canh tân của văn học châu Âu, trước hết là văn học Pháp. Tính dân tộc trong thơ Việt Nam: Vĩnh cửu và luôn luôn biến đổi! 4. Đặc điểm thơ trữ tình Từ thời cổ đại đến nay, văn chương nhân loại có các loại thơ : thơ sử thi, thơ bi kịch, thơ tự sự, thơ trữ tình, thơ trào phúng, phúng thích, thơ thế sự, thơ quảng bá ý tưởng, tuyên truyền, quảng cáo, thơ thoại trong kịch... Trong đó thơ trữ tình được coi nó là tiêu biểu của thơ. Trong quan niệm hiện đại về thơ, giáo sư Đỗ Đức Hiểu đã đúc kết 4 yếu tố cơ bản của thơ là: Cảm hứng mãnh liệt, Nghệ thuật trùng điệp, Khoảng trống, Âm vang. 4.1.Cảm hứng mãnh liệt: Không quá nặng về trình bày tư duy, cảm hứng trữ tình được thu gọn, đau đáu trong tâm trí người cầm bút (không dàn trải ngổn ngang, không chất chứa quá nhiều sự việc...) . Xuất phát từ chính bản thân mình, cảm hứng mãnh liệt tất nhiên phải hướng về nhân sinh, về thế giới. 4.2. Nghệ thuật trùng điệp: Có nhiều cách trùng điệp. Giản đơn nhất là trùng "âm" do gieo "vần" tạo ra. Kế đó là "điệp từ ngữ" là biện pháp dễ thấy. Còn các yếu tố trùng điệp khác như "câu, đoạn, ý, hình ảnh...". Bản chất của trùng điệp là thể hiện tâm trạng day dứt của người làm thơ (day dứt: trở đi trở lại). Tâm trạng day dứt chính là cái trùng điệp gốc! Nếu mọi sự cứ rõ ràng dứt khoát thì chẳng cần đến thơ nữa! 4.3. Khoảng trống: Thi nhân thường nói "thiếu một chút", không nói toạc hết mọi sự, mọi ý. Lí luận thơ cổ điển phương Đông thường cảnh báo rằng "thơ kị lộ" (tránh lộ ý). Chỗ trống này chừa lại cho sự bâng khuâng, đồng sáng tạo của bạn tri âm. 4.4. Âm vang: Trịnh Thị Thu Hương, Cao học K18, khoa GDTH 24 Chuyên đề Phát triển n ng lă ực đọc cho HS Tiểu học Nối tiếp cái "khoảng trống". Có chỗ "trống" thì âm mới "vang" lên, ngân lên được, cái âm vang ấy nó sẽ "day dứt" cả người thưởng thức thơ. Âm vang giản đơn nhất trước hết là do gieo "vần", lặp đi lặp lại. Trong các bài thơ "không vần" (thơ tự do) thì âm vang sinh ra do những yếu tố trùng điệp khác (ngoài vần) đã kể trong phần "nghệ thuật trùng điệp". Bốn yếu tố trên thực là căn bản của thơ. Tuy nhiên, một bài thơ không nhất thiết phải hoàn hảo đầy đủ 4 yếu tố. Một bài thơ gọi là "đọc được" chí ít cần đạt được một, hai yếu tố đó. Bên cạnh đó còn có thêm yếu tố thứ 5 : cái Ảo trong thơ. Người ta thường nói nhà thơ hay "mơ mộng" với ý diễu cợt lối sống lối cảm xa thực tế, viển vông. Họ đã lầm lẫn giữa lối sống và lối tư duy thơ. Mơ mộng căn bản là cái ảo trong thơ, cái ảo gắn bó mật thiết với cuộc sống, cái ảo là phần không thể thiếu trong cuộc sống con người. Bản chất của cái ảo chính là tâm tưởng, chủ quan, tương phản bề ngoài với cái "hiện thực" Bài “Em ơi Ba Lan” của Tố Hữu Em ơi Ba Lan mùa tuyết tan (thực) Đường bạch dương sương trắng nắng tràn (thực) Anh đi nghe tiếng người xưa vọng (ảo) Một giọng thơ ngâm một giọng đàn (ảo) Phân tích thi ca mà xác định "thực-ảo" như trên thì có vẻ máy móc, nhưng sự thật quả là vậy. Bạn thử thay tất cả những câu "ảo" trong các bài thơ kể trên bằng những câu "thực" thì có còn thơ nữa không ?! Bài thơ trữ tình có nhiều phương diện khác như: "cảm hứng chủ đạo, không gian nghệ thuật, thời gian nghệ thuật, lời văn nghệ thuật, chi tiết nghệ thuật, kết cấu .v.v...Không ai có thể dạy làm thơ, nhưng chắc chắn làm thơ không thể bỏ qua những yếu tố cơ bản nêu trên... Thơ tự do trữ tình, với tính cách kể chuyện tiềm ẩn, tiếp tục là hình thức phổ biến nhất được sử dụng bởi các nhà thơ hiện nay, cũng như đã xảy ra với thế hệ đi liền trước họ. Một lần nữa chúng ta được nhắc nhở rằng thơ trữ tình có thể dung chứa Trịnh Thị Thu Hương, Cao học K18, khoa GDTH 25 Tìm ý chính là gì?Đó là quá trình người đọc giải mã nghĩa của các từ trong phạm vi câu, nghĩa các câu trong phạm vi đoạn văn và cứ tiếp tục như thế. Khi bắt đầu nắm bắt được các ý chính của văn bản, người đọc hiểu rõ hơn mục đích của các chi tiết trong văn bản và từ đó củng cố thêm nhận thức về những ý chính đã tìm ra. Khái niệm ý chính và gợi ý cách tìm ý chính (Ảnh: Tes) Để hiểu cặn kẽ khái niệm “ý chính”, cần phân biệt các thuật ngữ sau: chủ đề, ý chính, chủ điểm, câu chủ đề và mục đích.
Chủ đề có thể được diễn tả dưới dạng một danh từ hoặc một cụm danh từ. Một số ví dụ về chủ đề bao gồm: tái chế, động vật có vú, cây cối ở New England, tên.
Ý tưởng, trong đó bao gồm cả ý chính, được diễn tả bằng các câu. Nếu ai đó đề nghị bạn xác định ý chính của một đoạn văn và bạn đáp lại bằng một từ đơn lẻ, bạn đã chưa đưa ra đáp án đầy đủ – có thể bạn mới chỉ xác định được chủ đề đoạn văn đó mà thôi. Một số ví dụ về ý chính, bao gồm: – Tái chế có mức chi phí tốn kém về ngắn hạn nhưng lại giúp tiết kiệm nhiều tiền về dài hạn. – Mọi động vật có vú đều giống nhau theo một số cách nhất định. – Cây cối ở New England là những loài đẹp nhất thế giới. – Chẳng vui chút nào khi ai đó chế nhạo tên của bạn.
Ví dụ, “tầm quan trọng của gia đình trong việc định hình cá tính” là một chủ điểm có thể tìm thấy trong văn học. Phân biệt chủđiểm (theme) vớiý chính (main idea) (Ảnh: Pediaa)
Theo quy ước, câu chủ đề là câu đầu tiên trong đoạn văn, nhưng không phải lúc nào cũng vậy – nó có thể nằm ở đầu, giữa hoặc cuối. Một số đoạn văn không thực sự có một câu chủ đề dễ dàng xác định được, một số lại có nhiều hơn 1 câu chủ đề. Tuy nhiên, câu chủ đề giúp ích trong việc xác định mối quan hệ giữa ý chính(main ideas) và ý bổ trợ (supporting ideas). Giới thiệu các khái niệm Chủ đề (Topic), Ý chính (Main Idea), Câu chủ đề (Topic Sentence) và Ý bổ trợ (Supporting Ideas) (Ảnh: Slideplayer) Ví dụ: “Tất cả động vật có vú đều giống nhau theo một số cách nhất định nào đó. Chúng đều có phổi, tóc hoặc lông và khả năng nuôi dưỡng con non”. Hai câu này rõ ràng thể hiện mối quan hệ quan trọng: câu đầu tiên chứa ý chính, còn câu thứ hai cung cấp chi tiết để làm rõ ý chính.
Đọc hiểu được hiểu tốt nhất là việc kết hợp giữa tác giả và người đọc. Tác giả không thể tự mình giao tiếp một cách thích hợp. Họ cần người đọc thấu hiểu họ. Mục đích của tác giả – hay thậm chí ý chính – không phải lúc nào cũng rõ ràng hay dễ dàng làm sáng tỏ. Một tác giả được kỳ vọng sẽ nỗ lực hết sức để xây dựng văn bản theo cách mà độc giả sẽ hiểu, trừ trường hợp một số thể loại tiểu thuyết kỳ bí nhất định, chúng ta tin tưởng rằng, tác giả sẽ không cố để “chơi xỏ” chúng ta. Trong thể loại phi hư cấu, một tác giả thông thường sẽ cố gắng trình bày ý tưởng của mình một cách rõ ràng, chính xác. Tuy nhiên, chúng ta vẫn tiến hành “lọc” ngay cả những thông điệp trực tiếp nhất qua trải nghiệm, tri thức, niềm tin và hiểu biết mang tính cá nhân về nghĩa của một số từ nhất định. Đọc văn bản hư cấu mang tính chủ quan hơn bởi ý chính hiếm khi được nhấn mạnh một cách rõ ràng và thường được giấu đi một cách có chủ đích. Dấu hiệu nhận biếtý chính (Ảnh: Tes) Tìm hiểu hệ thống câu hỏi trong phân môn tập đọc ở tiểu học
LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đề tài này là do chính tôi thực hiện, các số liệu thống kê và số liệu trong đề tài là trung thực, đề tài không trùng với bất kỳ đề tài nghiên cứu khoa học nào. Những thông tin tham khảo trong khóa luận đều được trích dẫn cụ thể nguồn sử dụng. Quảng Bình, tháng 5 năm 2015 Tác giả khóa luận TRẦN THỊ LOAN LỜI CẢM ƠN Được sự phân công của Khoa sư phạm Tiểu học-Mầm non trường Đại học Quảng Bình và sự đồng ý của cô giáo hướng dẫn TS.Nguyễn Thị Nga tôi đã thực hiện đề tài “Tìm hiểu hệ thống câu hỏi trong phân môn Tập đọc ở Tiểu học” Để hoàn thành khoá luận này tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo đã tận tình hướng dẫn, giảng dạy trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và rèn luyện ở trường đại hoc Quảng Bình. Xin chân thành cảm ơn cô giáo hướng dẫn TS.Nguyễn Thị Nga đã tận tình chu đáo hướng dẫn tôi hoàn thành khoá luận này. Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành tới Ban giám hiệu, các thầy cô, học sinh trường Tiểu học số 1 Ba Đồn và trường Tiểu học Quảng Phong đã tạo điều kiện giúp tôi tham gia điều tra, khảo sát. Mặc dù đã có nhiều cố gắng để thực hiện đề tài một cách hoàn chỉnh nhất song do kiến thức và kinh nghiệm còn hạn chế nên khó tránh khỏi những thiếu sót nhất định mà bản thân chưa nhận thấy được. Tôi rất mong được sự góp ý của quý thầy, cô giáo và các bạn để khoá luận được hoàn chỉnh hơn. Tôi xin chân thành cảm ơn! Đồng Hới, tháng 5 năm 2015 TÁC GIẢ MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Môn Tiếng Việt ở nhà trường phổ thông nói chung, trường Tiểu học nói riêng có một vị trí vô cùng quan trọng. Môn học này là cơ sở, là nền tảng giúp học sinh học tốt các môn học khác. Tiếng Việt vừa là một môn khoa học, vừa là công cụ, phương tiện giúp học sinh lĩnh hội tri thức, rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo và phát triển tư duy. Môn Tiếng Việt trong trường Tiểu học gồm có các phân môn: Học vần, Tập viết, Chính tả, Tập đọc, Luyện từ và câu, Tập làm văn, Kể chuyện. Trong đó thì phân môn Tập đọc có vị trí đặc biệt, mục tiêu của dạy Tập đọc là hình thành và rèn luyện kĩ năng đọc cho học sinh, bước đầu giúp học sinh tiếp xúc với ngôn ngữ nghệ thuật và hình thành ở học sinh năng lực cảm thụ. Đọc trở thành một đòi hỏi cơ bản đầu tiên đối với người học. Trước hết là trẻ phải học đọc, sau đó là đọc để hiểu. Đọc giúp các em chiếm lĩnh được ngôn ngữ để dùng trong giao tiếp và học tập. Đọc không chỉ là sự “đánh vần” theo đúng kí hiệu các chữ viết mà quan trọng hơn, đọc còn là một quá trình nhận thức để có khả năng thông hiểu những gì được đọc. Chỉ khi biết cách hiểu, hiểu sâu sắc, thấu đáo các văn bản thì các em mới có công cụ hữu hiệu để lĩnh hội những tri thức, tư tưởng, tình cảm của người khác chứa đựng trong văn bản và kiến thức của các môn học khác của nhà trường. Mặt khác, chính biết cách đọc hiểu văn bản mà học sinh dần dần có khả năng đọc rộng để tự học, tự bồi dưỡng kiến thức về cuộc sống từ đó hình thành thói quen, hứng thú với việc đọc sách, với việc tự học thường xuyên. Như vậy, đọc thông và đọc hiểu là hai nhiệm vụ của phân môn Tập đọc nhằm “giúp học sinh củng cố, phát triển kĩ năng đọc trơn, đọc thầm, đọc lướt để chọn thông tin và bước đầu biết đọc diễn cảm, đọc hiểu để nắm được nội dung bài, phát hiện ra những giá trị nội dung cũng như nghệ thuật của bài” [6, tr.51]. Đọc đúng là tiền đề của đọc nhanh cũng như cho phép thông hiểu nội dung văn bản. Ngược lại, nếu không hiểu điều mình đang đọc thì không thể đọc nhanh. Có đọc tốt thì mới hiểu đúng, hay chính nhờ hiểu đúng thì mới đọc tốt. Vì vậy, trong giờ tập đọc ở Tiểu học, hai nhiệm vụ đó luôn song hành, không tách rời nhau. Để giải quyết và thực hiện tốt hai nhiệm vụ đó thì hệ thống câu hỏi qua mỗi bài tập đọc là không thể thiếu được trong phân môn Tập đọc của môn Tiếng Việt Tiểu học. Chính vì thế, vấn đề sử dụng hệ thống câu hỏi trong phân môn Tập đọc cho học sinh tiểu học là nhiệm vụ thiết yếu nhất cần đặt ra của người giáo viên, đòi hỏi người giáo viên trực tiếp giảng dạy phải luôn quan tâm và dành nhiều thời gian cho phân môn Tập đọc. Từ những lí do nói trên, chúng tôi đã quan tâm và lựa chọn đề tài nghiên cứu: “Tìm hiểu hệ thống câu hỏi trong phân môn Tập đọc ở Tiểu học”. 1 2. Lịch sử vấn đề Câu hỏi là phương tiện không thể thiếu trong quá trình dạy học nói chung dạy học môn Tiếng Việt và phân môn Tập đọc nói riêng. Nâng cao chất lượng dạy học và đổi mới phương pháp dạy học là vấn đề được nhiều giáo viên và các nhà sư phạm quan tâm. Chính vì vậy, hệ thống câu hỏi trong dạy học nói chung và dạy học Tập đọc nói riêng đã có một số tài liệu đề cập đến. Vấn đề này được đề cập cụ thể trong các tài liệu sau: * Một số tài liệu nước ngoài: - “Phương pháp và kỹ thuật lên lớp” của tác giả N.Miacolep. Trong tài liệu này, tác giả đã khẳng định: “Mỗi câu hỏi phải là một bậc thang dẫn đến khái quát việc đưa ra chứ nhất quyết không được rẽ sang hướng khác”. - Tác giả I.Ia.Lence trong công trình “Dạy học nêu vấn đề” đã khẳng định sự cần thiết phải đặt nhiệm vụ nhận thức cho học sinh trong suốt giờ học bằng cách lập một hệ thống câu hỏi liên quan chặt chẽ đến nhau sao cho các câu hỏi hợp thành những bài toán như trên con đường đi tới lời giải cho bài toán cơ bản. Các tài liệu trên đề cập vấn đề sử dụng câu hỏi dưới nhiều góc độ khác nhau nhưng đều thống nhất ở việc khẳng định sự cần thiết của câu hỏi trong dạy học. * Một số tài liệu trong nước: - “Vấn đề đặt câu hỏi của giáo viên ở lớp kiểm tra đánh giá việc học tập của học sinh” của Nguyễn Đình Chỉnh. Trong công trình này, tác giả đã nêu lên sự cần thiết của việc đặt câu hỏi trong quá trình dạy học, nêu lên những yêu cầu khi đặt câu hỏi cho học sinh và trình bày một số loại câu hỏi sử dụng trong dạy học, kiểm tra, đánh giá. - Tác giả Hoàng Hòa Bình trong công trình “Dạy văn cho học sinh tiểu học” đã khẳng định sự cần thiết của việc sử dụng câu hỏi trong việc giúp học sinh hiểu và cảm nhận được vẻ đẹp của tác phẩm văn học. Theo Hoàng Hòa Bình thì: “Những câu hỏi thông minh đặt đúng chỗ có thể làm cho trẻ nhìn thấy nhiều điều ẩn tàng sau những hàng chữ”. - Trong công trình “Dạy học đọc hiểu ở tiểu học” của Nguyễn Thị Hạnh đã đề cập vấn đề sử dụng hệ thống câu hỏi và bài tập trong dạy học đọc hiểu, xem đó là phương tiện chủ chốt để thực hiện quan điểm dạy học mới – Quan điểm dạy học hướng vào người học. - “Phương pháp dạy học tiếng Việt ở Tiểu học” của Lê Phương Nga, Đặng Kim Nga phân tích kĩ năng đọc hiểu được hình thành qua việc thực hiện một hệ thống câu hỏi. Theo đó, các tác giả đã phân hệ thống câu hỏi thành ba nhóm lớn: nhóm câu hỏi có tính chất nhận diện, tái hiện ngôn ngữ của văn bản; nhóm câu hỏi làm rõ nghĩa 2 ngôn ngữ của văn bản và nhóm câu hỏi bình giá về nội dung văn bản. Có thể nói, những nội dung mà công trình này đề cập sẽ gợi mở các vấn đề về phương pháp luận cho chúng tôi khi tìm hiểu về việc sử dụng hệ thống câu hỏi trong môn Tập đọc. Ngoài những tài liệu trên, chúng tôi còn thu thập được một số bài báo đã được công bố trên các tạp chí giáo dục và chuyên ngành. Chúng tôi xin đề cập đến một số bài tiêu biểu như sau: - “Thiết kế và sử dụng câu hỏi trong dạy học Tập đọc chương trình Tiếng Việt Tiểu học” của Ngô Vũ Thu Hằng [10, tr.17-18] cho rằng kĩ năng sử dụng câu hỏi là một trong những kĩ năng quan trọng trong quá trình dạy học. Từ đó, tác giả đã đưa ra các yêu cầu về thiết kế và sử dụng câu hỏi để giúp học sinh lĩnh hội bài học. Ngoài ra, tác giả này cũng đã đề cập một bài viết có liên quan “Khai thác ngữ liệu tập đọc lớp 5 nhằm nâng cao kĩ năng đọc hiểu cho học sinh” [11, tr.38-40]. Bài viết này chỉ ra những khả năng có thể khai thác triệt để những giá trị tích cực mà các bài Tập đọc lớp 5 mang lại trong việc rèn luyện, nâng cao kĩ năng đọc hiểu cho học sinh. - Tác giả Phạm Thành Công với bài viết “Khai thác và sử dụng hợp lí hệ thống câu hỏi phân môn Tập đọc sách Tiếng Việt 5” [6, tr.51-55] đã đi sâu vào phân tích một số cách khai thác hệ thống câu hỏi trong các bài Tập đọc ở sách giáo khoa Tiếng Việt 5 nhằm đạt hiệu quả cao nhất. - “Hướng dẫn học sinh tìm hiểu bài trong phân môn Tập đọc” của Trần Thị Xuân Mai [13, tr.35-39] đã đề cập phương pháp tìm hiểu bài bằng việc hướng dẫn học sinh giải nghĩa từ mới và từ khó, giúp học sinh hiểu nghĩa từ đó gắn với nội dung bài đọc. - Trong bài viết “Rèn kĩ năng đọc cho học sinh tiểu học theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập” của tác giả Phan Hồng Liên [12, tr.19-20] đã đề xuất một số biện pháp tổ chức có tính kĩ thuật trong phương pháp rèn luyện kĩ năng đọc trong phân môn Tập đọc đó là rèn kĩ năng đọc thành tiếng và rèn kĩ năng đọc hiểu. Như vậy, nhìn vào hệ thống các tài liệu nói về vấn đề sử dụng câu hỏi trong dạy học, chúng tôi thấy hệ thống câu hỏi trong phân môn Tập đọc không phải là một vấn đề mới nhưng nó lại có một ý nghĩa rất lớn. Chính vì vậy, trên cơ sở kế thừa và phát huy những thành tựu có trước, chúng tôi vận dụng vào việc nghiên cứu hệ thống câu hỏi trong phân môn Tập đọc sách Tiếng Việt Tiểu học. 3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu a. Đối tượng nghiên cúu Đối tượng nghiên cứu của đề tài này là hệ thống câu hỏi trong phân môn Tập đọc sách Tiếng Việt Tiểu học. b. Phạm vi nghiên cứu 3 Việc khảo sát tư liệu, ngữ liệu phục vụ cho đề tài được thực hiện trên các bộ sách giáo khoa Tiếng Việt từ lớp 1 (tập 2) đến lớp 5. 4. Phương pháp nghiên cứu Để thực hiện nghiên cứu đề tài này, chúng tôi sử dụng một số phương pháp nghiên cứu sau: Phương pháp nghiên cứu lí luận: sử dụng trong việc tìm hiểu các tài liệu liên quan đến đề tài. Phương pháp thống kê, phân loại: dùng trong việc thống kê, phân loại hệ thống câu hỏi trong phân môn Tập đọc sách giáo khoa Tiếng Việt để rút ra những nhận xét và định hướng cần thiết cho đề tài. 5. Đóng góp của đề tài - Đề tài đã thống kê toàn bộ hệ thống câu hỏi trong phân môn tập đọc trong sách Tiếng Việt Tiểu học từ lớp 1 tập 2 đến lớp 5. - Đề tài đưa ra điều chỉnh về một số câu hỏi chưa phù hợp nhằm giúp sự tiếp thu bài của học sinh được dễ đàng hơn. - Đế tài còn là nguồn tài liệu tham khảo cho giáo viên và sinh viên nghiên cứu. 6. Cấu trúc khóa luận Gồm 3 phần: Ngoài phần Mở đầu và phần Kết luận, phần Nội dung của khóa luận gồm 3 chương: Chương 1: Cơ sở khoa học của đề tài Chương 2: Vấn đề hệ thống câu hỏi trong phân môn Tập đọc ở sách giáo khoa Tiếng Việt Tiểu học Chương 3: Xây dựng hệ thống câu hỏi trong phân môn tập đọc. Ngoài ra, khóa luận còn có Tài liệu tham khảo và phần Phụ lục. 4 CHƯƠNG 1 CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Cơ sở lí luận. 1.1.1. Một số khái niệm liên quan đến đề tài. 1.1.1.1. Định nghĩa câu hỏi Trong cuộc sống, khi không biết điều gì và có nhu cầu tìm hiểu về vấn đề đó, chúng ta thường xuyên phải đặt câu hỏi. Đồng thời, chúng ta cũng thường xuyên gặp và phải giải quyết những câu hỏi mà người khác đưa ra. Có nhiều định nghĩa về câu hỏi theo quan điểm ngữ dụng, nhưng chúng tôi lựa chọn giới thiệu định nghĩa về câu hỏi của hai tác giả điển hình sau đây: Trong một nghiên cứu về câu hỏi dựa theo lý thuyết về hành động ngôn ngữ trong giao tiếp, Kerbrat-Orecchioni cho rằng câu hỏi là phát ngôn được đưa ra nhằm mục đích chính là nhận được một thông tin từ người được hỏi. Cao Xuân Hạo lấy Tiếng Việt làm ngôn ngữ quy chiếu và dựa trên khái niệm giá trị ngôn trung, đã định nghĩa câu hỏi chính danh như sau: Câu hỏi chính danh là những câu hỏi yêu cầu một câu trả lời thông báo về một sự tình hay về một tham tố nào đó của một sự tình được tiền giả định là hiện thực. 1.1.1.2. Câu hỏi trong dạy học Tập đọc Dạy học là một quá trình thống nhất bao gồm hai hoạt động: hoạt động dạy của thầy và hoạt động học của trò. Hai hoạt động này gắn bó với nhau và phản ánh tính chất hai mặt của quá trình dạy học. Do vậy, câu hỏi trong quá trình dạy học là câu hỏi do giáo viên hoặc học sinh đưa ra trong quá trình dạy học nhằm gợi mở để làm sáng tỏ những vấn đề mới. Từ đó, rút ra những kết luận cần thiết từ những tài liệu đã học, những kinh nghiệm được tích lũy trong thực tiễn cuộc sống hoặc tổng kết ôn tập, củng cố, mở rộng, đào sâu tri thức cũng như kiểm tra kết quả học tập của học sinh. Câu hỏi trong dạy học Tập đọc khác với câu hỏi thông thường trong cuộc sống. Trong cuộc sống, những câu hỏi được đặt ra do người hỏi chưa biết hoặc biết một cách mơ hồ về điều đó nên muốn làm rõ hơn. Còn câu hỏi trong dạy học Tập đọc không phải là những câu hỏi đưa ra để đánh đố học sinh mà là những câu hỏi gợi mở để hướng học sinh vào khai thác bài học. Các câu hỏi đưa ra có tính mục đích rõ ràng, đó là những kiến thức, kĩ năng cần đem đến cho học sinh. Qua đó, học sinh nắm được những tri thức, kĩ năng nhằm phục vụ cho học tập và cuộc sống. 5 1.1.1.3.Nhiệm vụ của dạy học tập đọc ở tiểu học 1. Đọc là gì? Để xác định được nhiệm vụ của dạy đọc cần làm rõ “Đọc là gì?”. Trong thực tế dạy đọc, người ta thường hay phiến diện và cực đoan, không hiểu khái niệm “đọc” một cách đầy đủ. Nhiều khi người ta thường nói đến đọc như nói đến việc sử dụng bộ mã chữ - âm, cho rằng đọc là nhìn chữ phát ra thành lời, nghĩa là đã đọc thì phải thành tiếng. Vì vậy họ đánh giá một giờ dạy chỉ dựa vào một căn cứ duy nhất : đếm xem có bao nhiêu em được đứng dậy đọc. Ngược lại, có người lại quan niệm đọc chỉ là để hiểu những nghĩa lý, tức là tìm hiểu bài. Vì vậy, thầy - trò sa vào hỏi đáp về văn bản, sa vào bình giá mà không chịu đọc chính văn bản đó. Có nhiều định nghĩa về đọc và mỗi định nghĩa thường nhấn mạnh những khía cạnh khác nhau. Trong cuốn “Sổ tay thuật ngữ phương pháp dạy học tiếng Nga” (1988), Viện sỹ M.R.Lơvôp đã định nghĩa: “Đọc là một dạng hoạt động ngôn ngữ, là quá trình chuyển dạng thức chữ viết sang lời nói có âm thanh và thông hiểu nó (ứng với hình thức đọc thành tiếng), là quá trình chuyển trực tiếp từ hình thức chữ viết thành các đơn vị nghĩa không có âm thanh (ứng với đọc thầm)”. Đây là một định nghĩa rất phù hợp với dạy học Tập đọc ở tiểu học. Định nghĩa này thể hiện một quan điểm đầy đủ về đọc, xem đó là một quá trình giải mã bậc hai : chữ viết → âm thanh và chữ viết (âm thanh) → nghĩa. Như vậy, đọc không chỉ là “đánh vần”, phát âm thành tiếng theo đúng các kí hiệu chữ viết, cũng không chỉ là quá trình nhận thức để có khả năng thông hiểu những gì được đọc. Đó chính là một sự tổng hợp của cả hai quá trình này. 2. Ý nghĩa của dạy học Tập đọc ở tiểu học Dạy đọc có ý nghĩa rất to lớn ở tiểu học. Đọc trở thành một đòi hỏi cơ bản đầu tiên đối với mỗi người đi học. Đầu tiên, trẻ em phải học đọc, sau đó các em phải đọc để học. Đọc giúp các em chiếm lĩnh được một ngôn ngữ để dùng trong giao tiếp và học tập, là một công cụ để học tập các môn học. Đọc tạo điều kiện để học sinh có khả năng tự học và tinh thần học tập cả đời. Nó là khả năng không thể thiếu được của con người thời đại văn minh. Chính vì vậy, trường tiểu học có nhiệm vụ dạy đọc cho học sinh một cách có kế hoạch và hệ thống. Tập đọc với tư cách là một phân môn của môn Tiếng Việt ở tiểu học có nhiệm vụ đáp ứng yêu cầu này - đó là hình thành và phát triển năng lực đọc cho học sinh. 3. Nhiệm vụ của dạy học Tập đọc ở tiểu học 3.1. Tập đọc là một phân môn thực hành. Nhiệm vụ quan trọng nhất của nó là hình thành năng lực đọc cho học sinh. Năng lực đó được tạo nên từ bốn kỹ năng bộ phận cũng là bốn yêu cầu về chất lượng của 6 đọc: đọc đúng, đọc nhanh (đọc lưu loát, trôi chảy), đọc có ý thức (thông hiểu được nội dung những điều mình đọc hay còn gọi là đọc hiểu) và đọc hay (mà ở mức độ cao hơn là đọc diễn cảm). Cần phải hiểu kỹ năng đọc có nhiều mức độ, nhiều tầng bậc khác nhau. Đầu tiên đọc là giải mã chữ - âm một cách sơ bộ. Tiếp theo, đọc là phải hiểu nghĩa của từ, tìm được các từ chìa khóa, câu “chìa khóa” (câu trọng yếu, câu chốt) trong bài, biết tóm tắt nội dung của đoạn ; với những bài văn, biết phát hiện ra những yếu tố “văn” và đánh giá được giá trị của chúng trong việc biểu đạt nội dung. Như vậy, lúc này biết đọc đồng nghĩa với việc có kỹ năng làm việc với văn bản, chiếm lĩnh được văn bản (bài khóa) ở các tầng bậc khác nhau: nội dung các sự kiện, cấu trúc, chủ đề, các phương tiện biểu đạt. Bốn kỹ năng của đọc được hình thành trong hai hình thức đọc: đọc thành tiếng và đọc thầm. Chúng được rèn luyện đồng thời và hỗ trợ lẫn nhau. Sự hoàn thiện một trong những kỹ năng này sẽ có tác động tích cực đến những kỹ năng khác. Ví dụ, đọc đúng là tiền đề của đọc nhanh cũng như cho phép thông hiểu nội dung văn bản. Ngược lại, nếu không hiểu điều mình đang đọc thì không thể đọc nhanh và diễn cảm được. Cũng như khó mà nói ra được con gà đẻ ra quả trứng hay quả trứng nở ra con gà, nhiều khi, khó mà nói được rạch ròi kỹ năng nào làm cơ sở cho kỹ năng nào, nhờ đọc đúng mà hiểu đúng hay chính nhờ hiểu đúng mà đọc được đúng. Vì vậy, trong dạy đọc, không thể xem nhẹ kỹ năng nào cũng như không thể tách rời chúng. 3.2. Nhiệm vụ thứ hai của dạy đọc là giáo dục lòng ham đọc sách, hình thành phương pháp và thói quen làm việc với sách cho học sinh. Làm cho sách vở là một sự tôn sùng ngự trị trong nhà trường, đó là một trong những điều kiện để trường học thực sự trở thành trung tâm văn hóa. Nói cách khác, thông qua việc dạy học phải làm cho học sinh thích đọc và thấy được rằng khả năng đọc là có ích lợi cho các em trong cả cuộc đời. phải làm cho học sinh thấy đó là một trong những con đường đặc biệt để tạo cho mình một cuộc sống trí tuệ đầy đủ và phát triển. 3.3. Vì việc học không thể tách rời khỏi những nội dung được đọc nên bên cạnh những nhiệm vụ rèn kỹ năng đọc, giáo dục lòng yêu sách, phân môn Tập đọc còn có nhiệm vụ làm giàu kiến thức về ngôn ngữ, đời sống và kiến thức văn học cho học sinh. Đọc một cách có ý thức sẽ tác động tích cực tới ngôn ngữ và tư duy của người đọc. Việc dạy đọc sẽ giúp học sinh hiểu biết hơn, bồi dưỡng ở các em lòng yêu cái thiện và cái đẹp, dạy cho các em biết suy nghĩ một cách logic cũng như biết tư duy có hình ảnh…Dạy đọc không chỉ giáo dục tư tưởng, đạo đức mà còn giáo dục tính cách, thị hiếu thẩm mỹ cho học sinh. Như vậy, dạy đọc có một ý nghĩa to lớn vì nó có cả các nhiệm vụ giáo dưỡng, giáo dục và phát triển. 7 1.2. Cơ sở thực tiễn. 1.2.1.Chương trình môn tập đọc ở sách giáo khoa Tiếng Việt tiểu học. CHƯƠNG TRÌNH TẬP ĐỌC TUẦN 1 LỚP 1 LỚP 2 LỚP 3 LỚP 4 LỚP 5 TẬP ĐỌC TẬP ĐỌC TẬP ĐỌC TẬP ĐỌC - Có công mài - Cậu bé thông sắt, có ngày nên minh. kim. - Hai bàn tay em. (- Ngày hôm qua (- Đơn xin vào đâu rồi?) Đội.) 2 - Làm việc thật là vui. (- Mít làm thơ.) - Ai có lỗi? mùa. - Dế Mèn bênh - Nghìn năm văn - Truyện cổ - Sắc màu em nhà.) nước mình. yêu. - Chiếc áo len. - Gọi bạn. - Quạt cho bà ngủ. (- Danh sách học (- Chú sẻ và bông sinh tổ 1, lớp hoa bằng lăng.) - Người mẹ. - Thư thăm bạn. - Lòng dân. - Người ăn - Lòng dân (tt). xin. - Một người - Những con sếu chính trực. bằng giấy. - Trên chiếc bè. - Ông ngoại. (- Mít làm thơ – (- Mẹ vắng nhà - Tre Việt - Bài ca về trái tt) ngày bão.) Nam. đất. - Người lính dũng - Chiếc bút mực. cảm. - Mục lục sách. - Cuộc họp của (- Cái trống chữ viết. trường em.) (- Mùa thu của em.) 6 làng mạc ngày (- Khi mẹ vắng sam. 5 - Mẹ ốm. - Cô giáo tí hon. 2A.) 4 - Quang cảnh hiến. nhỏ. - Bím tóc đuôi học sinh. vực kẻ yếu (tt). - Bạn của Nai 3 - Dế Mèn bênh vực kẻ yếu. - Tự thuật. - Phần thưởng. - Thư gửi các - Mẩu giấy vụn. - Bài tập làm văn. 8 - Những hạt thóc giống. - Gà Trống và Cáo. - Nỗi dằn vặt - Một chuyên gia máy xúc. - Ê-mi-li, con… - Sự sụp đổ của - Ngôi trường - Nhớ lại buổi đầu mới. đi học. (- Mua kính.) (- Ngày khai của An-đrây- chế độ a-pác- ca. thai. - Chị em tôi. - Tác phẩm của trường.) Sile và tên phát xít. - Người thầy cũ. 7 - Thời khóa biểu. lòng đường. (- Cô giáo lớp em.) - Người mẹ hiền. 8 - Trận bóng dưới - Bàn tay dịu dàng. (- Đổi giày.) - Bận. (- Lừa và ngựa.) - Trung thu - Những người độc lập. bạn tốt. - Ở Vương - Tiếng đàn ba- quốc Tương la-lai-ca trên Lai. sông Đà. - Các em nhỏ và - Nếu chúng cụ già. mình có phép lạ. - Tiếng ru. (- Những chiếc - Đôi giày ba chuông reo.) ta màu xanh. - Thưa chuyện với mẹ. 9 - Điều ước của vua Mi-đát. 10 - Sáng kiến của - Giọng quê bé Hà. hương. - Bưu thiếp. - Thư gửi bà. (- Thương ông.) (- Quê hương.) - Bà cháu. 11 - Cây xoài của ông em. (- Đi chợ.) - Sự tích cây vú 12 sữa. - Kì diệu rừng xanh. - Trước cổng trời. - Cái gì quý nhất? - Đất Cà Mau. - Đất quý, đất yêu. - Ông Trạng - Chuyện một - Vẽ quê hương. thả diều. khu vườn nhỏ. (- Chõ bánh khúc - Có chí thì của dì tôi.) nên. - Tiếng vọng. - “Vua tàu - Mùa thảo quả. - Nắng phương Nam. - Mẹ. 9 thủy” Bạch Thái Bưởi. - Hành trình của (- Điện thoại.) - Cảnh đẹp non sông. bầy ong. - Vẽ trứng. (- Luôn nghĩ đến miền Nam.) 13 14 - Bông hoa Niềm - Người con của Vui. Tây Nguyên. - Quà của bố. - Người tìm đường lên các vì sao. - Cửa Tùng. sung.) (- Vàm Cỏ Đông.) - Câu chuyện bó - Người liên lạc - Chú Đất - Chuỗi ngọc đũa. nhỏ. Nung. lam. - Nhắn tin. - Nhớ Việt Bắc. (- Tiếng võng (- Một trường tiểu - Chú Đất - Hạt gạo làng kêu.) học vùng cao.) Nung (tt). ta. - Hai anh em. - Bé Hoa. (- Bán chó.) - Văn hay chữ tốt. người cha. - Con chó nhà hàng xóm. - Thời gian biểu. (- Đàn gà mới nở.) - Tìm ngọc. - Gà “tỉ tê” với 17 gà. (- Thêm sừng cho - Trồng rừng ngập mặn. - Buôn Chư - Cánh diều Lênh đón cô tuổi thơ. giáo. - Tuổi ngựa. - Về ngôi nhà - Nhà rông ở Tây Nguyên. (- Nhà bố ở.) 16 rừng tí hon. (- Há miệng chờ - Hũ bạc của 15 - Người gác - Đôi bạn. - Về quê ngoại. (- Ba điều ước.) - Mồ Côi xử kiện. - Anh Đom Đóm. (- Âm thanh thành phố.) ngựa.) đang xây. - Kéo co. - Thầy thuốc như mẹ hiền. - Trong quán ăn “Ba cá - Thầy cúng đí bống”. bệnh viện. - Rất nhiều - Ngu Công xã mặt trăng. Trịnh Tường. - Rất nhiều - Ca dao về lao mặt trăng (tt). động sản xuất. - Bốn anh tài. - Người công 18 19 - Chuyện bốn - Hai Bà Trưng. mùa. dân số Một. 10 - Thư Trung thu. - Báo cáo kết quả - Chuyện cổ (- Lá thư nhầm tháng thi đua Noi tích về loài - Người công địa chỉ.) gương chú bộ đội. người. dân số Một (tt). (- Bộ đội về làng.) - Ông Mạnh thắng Thần Gió. 20 - Mùa xuân đến. (- Mùa nước nổi.) - Ở lại với chiến - Bốn anh tài - Chú ở bên Bác (tt). Hồ. - Trống đồng - Nhà tài trợ đặc (- Trên đường mòn Đông Sơn. biệt của Cách Hồ Chí Minh.) - Ông tổ nghề - Anh hùng bông cúc trắng. thêu. Lao động Trần - Trí dũng song Đại Nghĩa. toàn. - Tiếng rao đêm. (- Thông báo của - Bàn tay cô giáo. thư viện vườn (- Người trí thức - Bè xuôi sông chim.) yêu nước.) La. hơn trăm trí - Nhà bác học và bà cụ. khôn. 22 - Cò và Cuốc. (- Chim rừng Tây - Cái cầu. (- Chiếc máy - Bác sĩ Sói. - Nhà ảo thuật. - Nội qui Đảo 25 - Trường em. - Sầu riêng. - Chợ Tết. - Lập làng giữ biển. - Cao Bằng. bơm.) Nguyên.) 24 mạng. - Chim sơn ca và - Một trí khôn 23 Thủ Độ. khu. - Vè chim. 21 - Thái sư Trần Khỉ. - Chương trình (- Sư Tử xuất xiếc đặc sắc. quân.) (- Em vẽ Bác Hồ.) - Quả tim khỉ. - Đối đáp với vua. - Hoa học trò. - Phân xử tài - Khúc hát ru tình. những em bé lớn trên lưng - Chú đi tuần. mẹ. - Vẽ về cuộc - Luật tục xưa sống an toàn. của người Ê – - Voi nhà. - Tiếng đàn. (- Gấu trắng là (- Mặt trời mọc ở - Đoàn thuyền chúa tò mò.) đằng… Tây!) đánh cá. - Hộp thư mật. - Sơn Tinh, Thủy - Hội vật. - Khuất phục - Phong cảnh 11 đê. - Tặng cháu. - Cái nhãn vở. Tinh. tên cướp biển. đền Hùng. - Cửa sông. - Bé nhìn biển. - Hội đua vơi ở (- Dự báo thời Tây Nguyên. - Bài thơ về tiết.) (- Ngày hội rừng tiểu đội xe xanh.) không kính. - Sự tích lễ hội - Tôm Càng và - Bàn tay mẹ. 26 - Cái Bống. Chữ Đồng Tử. cá con. - Sông Hương. - Rước đèn ông (- Cá sấu sợ cá sao. mập.) (- Đi hội chùa - Thắng biển. - Nghĩa thầy trò. - Ga-vrốt ngoài chiến - Hội thổi cơm lũy. thi ở Đồng Vân. - Dù sao trái - Tranh làng Hồ. Hương.) - Hoa ngọc 27 lan. đất vẫn quay! - Ai dậy sớm. - Con sẻ. - Mưu chú Sẻ. - Ngôi nhà 28 - Kho báu. - Quà của bố. - Vì bây giờ mẹ mới về. - Cây dừa. (- Bạn có biết?) - Những quả đào. 29 - Đầm sen. - Cây đa quê - Mời vào. hương. - Chú công. (- Cậu bé và cây si già.) - Chuyện ở lớp. 30 - Mèo con đi học. - Người bạn tốt. - Ai ngoan sẽ được thưởng. - Cháu nhớ Bác Hồ. (- Xem truyền - Đất nước. - Cuộc chạy đua trong rừng. - Cùng vui chơi. (- Tin thể thao.) - Buổi học thể dục. - Lời kêu gọi toàn dân tập thể dục. (- Bé thành phi công.) - Gặp gỡ ở Lúc – xăm – bua. - Một mái nhà chung. (- Ngọn lửa Ô-limpích.) hình.) 12 - Đường đi SaPa. - Trăng ơi… từ đâu đến? - Một vụ đắm tàu. - Con gái. - Hơn một nghìn ngày - Thuần phục sư vòng quanh tử. trái đất. - Tà áo dài Việt - Dòng sông mặc áo. Nam. - Chiếc rễ đa - Ngưỡng cửa 31 - Kể cho bé nghe. - Hai chị em. tròn. - Cây và hoa bên Lăng Bác. (- Bảo vệ như thế là rất tốt.) - Hồ Gươm. 32 - Lũy tre. - Sau cơn mưa. - Cây bàng. 33 - Đi học. - Nói dối hại thân. - Bác đưa thư. 34 - Làm anh. - Người trồng na. - Chuyện quả bầu. - Tiếng chổi tre. (- Quyển sổ liên lạc.) - Bóp nát quả cam. - Lượm. (- Lá cờ.) - Bác sĩ Y-écxanh. - Bài hát trồng cây. (- Con cò.) - Người đi săn và con vượn. - Cuốn sổ tay. (- Mè hoa lượn sóng.) - Cóc kiện trời. - Ăng – co Vát. - Con chuồn chuồn nước. - Vương quốc vắng nụ cười. - Ngắm trăng. Không đề. - Công việc đầu tiên. - Bầm ơi. - Út Vịnh. - Những cánh buồm. - Vương quốc - Luật Bảo vệ, vắng nụ cười chăm sóc và (tt). giáo dục trẻ em. (- Quà của đồng - Con chim - Sang năm con nội.) chiền chiện. lên bảy. - Tiếng cười là - Lớp học trên liều thuốc bổ. đường. - Ăn “mầm - Nếu trái đất đá”. thiếu trẻ con. - Mặt trời xanh của tôi. - Người làm đồ - Sự tích chú Cuội chơi. cung trăng. - Đàn bê của anh Hồ Giáo. - Mưa. (- Cháy nhà hàng (- Trên con tàu vũ xóm.) trụ.) - Anh hùng 35 biển cả - Ò… ó… o 1.2.2.Thực tiễn vận dụng hệ thống câu hỏi để dạy tập đọc ở một số trường tiểu học Việc sử dụng hết các câu hỏi có sẵn trong sách giáo khoa khi thực hiện tiết dạy của phân môn Tập đọc là một trong những yêu cầu bắt buộc đối với giáo viên. Nhưng sử dụng như thế nào các câu hỏi đó giúp cho học sinh nắm vững nội dung và hiểu một cách sâu sắc về ý nghĩa giáo dục trong bài thì lại phụ thuộc vào khả năng sử dụng và phương pháp dạy học cũng như hình thức tổ chức dạy học của giáo viên. Chúng tôi đã tiến hành điều tra 30 giáo viên về việc sử dụng câu hỏi trong dạy Tập đọc của 2 trường 13 Tiểu học đó là trường Tiểu học Quảng Phong và trường Tiểu học số 1 Ba Đồn ở Thị xã Ba Đồn – Tỉnh Quảng Bình. Nội dung điều tra gồm các câu hỏi: 1. Anh (chị) có sử dụng hết các câu hỏi trong sách giáo khoa không? 2. Anh (chị) có sử dụng thêm câu hỏi nào không? 3. Theo anh (chị) có câu hỏi nào chưa phù hợp không? 4. Học sinh có trả lời hết các câu hỏi trong bài Tập đọc không? Kết quả thu được như sau: Trường Tiểu học số 1 Ba Đồn: Kết quả Câu hỏi Số GV 1 15 15 0 2 15 15 0 3 15 15 0 4 15 1 14 Có Không Trường Tiểu học Quảng Phong: Kết quả Câu hỏi Số GV 1 15 15 0 2 15 15 0 3 15 15 0 4 15 0 15 Có Không Từ kết quả trên chúng tôi có một số nhận xét như sau: Việc sử dụng câu hỏi trong day tập đọc thì các giáo viên sử dụng hết 100% các câu hỏi trong sách giáo khoa, ngoài ra họ còn sử dụng thêm các câu hỏi phụ hoặc sử dụng hợp lý một số câu hỏi để học sinh trả lời tốt hơn, giúp các em đi sâu vào bài học một cách dễ dàng và nắm được bài dễ dàng. Hầu hết học sinh không thể tự mình trả lời hết các câu hỏi trong sách giáo khoa, để giúp học sinh tiếp thu bài tốt, giáo viên không chỉ nắm chắc kiến thức mà còn thiết kế và sử dụng câu hỏi một cách hợp lí dẫn dắt học sinh tự phát hiện và nắm được nội dung của bài. Kĩ năng sử dụng câu hỏi là một trong những kĩ năng quan trọng trong quá trình dạy học, góp phần không nhỏ vào việc thành công trong giờ học. Thực tế cho thấy, nếu giáo viên đặt được nhiều câu hỏi một cách hợp lí, phù hợp với nội dung bài học sẽ giúp học sinh hiểu bài sâu sắc hơn nhiều so với việc chỉ giảng giải một cách đơn thuần. 14 CHƯƠNG 2 VẤN ĐỀ HỆ THỐNG CÂU HỎI TRONG PHÂN MÔN TẬP ĐỌC Ở SÁCH GIÁO KHOA TIẾNG VIỆT TIỂU HỌC 2.1. Phân loại hệ thống câu hỏi theo nhóm trong phân môn Tập đọc Có nhiều cách phân loại hệ thống câu hỏi, nhưng trong công trình này, chúng tôi sử dụng cách phân loại câu hỏi của tác giả Lê Phương Nga – Đặng Kim Nga trong giáo trình Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học. Theo đó, chúng tôi xin đưa ra cách phân loại câu hỏi như sau: 2.1.1. Nhóm câu hỏi có tính chất nhận diện, tái hiện ngôn ngữ của văn bản a. Câu hỏi tái hiện một phần hoặc toàn bộ văn bản - Cách tạo dựng câu hỏi: Nhóm câu hỏi này yêu cầu tính làm việc độc lập của học sinh chưa cao. Học sinh chỉ cần nhận diện, ghi nhớ, phát hiện ra các từ ngữ, câu, đoạn, hình ảnh, chi tiết của văn bản. - Tác dụng: Những câu hỏi thuộc nhóm này sẽ luyện cho học sinh về trí nhớ. - Ví dụ: + Học thuộc lòng bài thơ. (Gọi bạn – TV 2 tập 1) + Kể lại cuộc chiến đấu giữa hai vị thần. (Sơn Tinh, Thủy Tinh – TV 2 tập 2) + Kể lại những thay đổi của bầu trời và mọi vật khi mùa xuân đến. (Mùa xuân đến – TV 2 tập 2) + Học thuộc lòng một đoạn văn em thích. (Nhớ lại buổi đầu đi học – TV 3 tập 1) + Học thuộc lòng khổ thơ em thích. (Cái cầu – TV 3 tập 2) + Phân vai đọc các đoạn kịch trên. (Ở Vương quốc Tương Lai – TV 4 tập 1) b. Câu hỏi yêu cầu học sinh xác định đề tài và nhân vật của bài - Cách tạo dựng câu hỏi: Vì đặc điểm của loại câu hỏi này chỉ dừng ở mức độ thấp, chỉ yêu cầu học sinh trả lời dựa trên từ ngữ có sẵn trong văn bản nên câu hỏi xác định đề tài của văn bản thường có dạng hỏi trực tiếp: “Câu chuyện này nói về ai?”, “Câu chuyện này nói về cái gì?”. 15 - Tác dụng: Loại câu hỏi này rèn cho học sinh có kĩ năng nhận ra đề tài văn bản, giúp học sinh nhận diện được các nhân vật có trong mỗi bài tập đọc và hiểu được câu chuyện này muốn nói về cái gì. - Ví dụ: + Hà hỏi mượn bút, ai đã giúp Hà? (Người bạn tốt – TV 1 tập 2) + Những ai đã đến gõ cửa ngôi nhà? (Mời vào – TV 1 tập 2) + Ai dắt em bé tập đi men ngưỡng cửa? (Ngưỡng cửa – TV 1 tập 2) + Câu chuyện này có những nhân vật nào? (Câu chuyện bó đũa – TV 2 tập 1) + Người ông dành những quả đào cho ai? (Những quả đào – TV 2 tập 2) + Bằng lăng để dành bông hoa cuối cùng cho ai? (Chú sẻ và bông hoa bằng lăng – TV 3 tập 1) + Thuyên và Đồng cùng ăn trong quán với những ai? (Giọng quê hương – TV 3 tập 1) + Cẩu Khây đi diệt trừ yêu tinh cùng những ai? (Bốn anh tài – TV 4 tập 2) + Trong “câu chuyện cổ tích” này, ai là người được sinh ra đầu tiên? (Chuyện cổ tích về loài người – TV 4 tập 2) c. Câu hỏi yêu cầu học sinh phát hiện ra các từ ngữ, chi tiết, hình ảnh của bài - Cách tạo dựng câu hỏi: Lệnh của câu hỏi là gạch dưới, ghi lại hoặc những câu hỏi Ai? Gì? Nào? mà câu trả lời có sẵn, hiển hiện trên ngôn từ của văn bản. Câu hỏi có thể yêu cầu học sinh chỉ ra các từ mới hoặc các từ mà các em không hiểu nghĩa. Câu hỏi cũng có thể yêu cầu học sinh phát hiện ra những từ ngữ, chi tiết quan trọng, hình ảnh đẹp trong bài. - Tác dụng: Với loại câu hỏi này, học sinh sẽ dần dần phát hiện ra các từ ngữ, chi tiết, hình ảnh gợi ra trong bài tập đọc. Thông qua đó, trí tưởng tượng của các em sẽ được phát huy, khả năng cảm thụ hình tượng văn học dần được hình thành và phát triển. Ngoài ra, loại câu hỏi này còn giúp học sinh được rèn luyện về trí nhớ, nhớ lại những nội dung, chi tiết liên quan càng nhiều, càng chính xác càng tốt. - Ví dụ: + Sẻ làm gì khi Mèo đặt nó xuống đất? (Mưu chú Sẻ – TV 1 tập 2) 16 + Bạn nhỏ thấy gì khi mở quyển vở? (Quyển vở của em – TV 1 tập 2) + Từ ngữ nào cho biết Mai mong được viết bút mực? (Chiếc bút mực – TV 2 tập 1) + Hình ảnh nào chứng tỏ Thần Gió phải bó tay? (Ông Mạnh thắng Thần Gió – TV 2 tập 2) + Tìm những chi tiết cho thấy Quang rất ân hận trước tai nạn do mình gây ra. (Trận bóng dưới lòng đường – TV 3 tập 1) + Tìm những chi tiết nói lên nỗi vất vả của đoàn quân vượt dốc. (Trên đường mòn Hồ Chí Minh – TV 3 tập 2) + Tìm những chi tiết cho thấy chị Nhà Trò rất yếu ớt. (Dế Mèn bênh vực kẻ yếu – TV 4 tập 1) + Tìm những hình ảnh đẹp nói lên tình yêu thương và niềm hi vọng của người mẹ đối với con. (Khúc hát ru những em bé lớn trên lưng mẹ – TV 4 tập 2) + Những chi tiết nào về thời tiết và con người đã làm cho bức tranh làng quê thêm đẹp và sinh động? (Quang cảnh làng mạc ngày mùa – TV 5 tập 1) + Chi tiết nào trong truyện gây bất ngờ cho người đọc? (Tiếng rao đêm – TV 5 tập 2) d. Câu hỏi yêu cầu học sinh phát hiện ra những câu quan trọng của bài - Cách tạo dựng câu hỏi: Hình thức của loại câu hỏi này thường là hãy tìm câu văn, câu thơ cho thấy tầm quan trọng của văn bản, hoặc tìm những câu văn, câu thơ làm toát lên nội dung của bài. - Tác dụng: Loại câu hỏi này không chỉ giúp học sinh tái tạo ngôn ngữ trong một từ, một cụm từ mà còn tái tạo lại cả một câu văn, câu thơ đặc sắc nhằm làm rõ nội dung của bài. - Ví dụ: + Đọc câu văn diễn tả tình cảm của Bình đối với đôi bàn tay mẹ. (Bàn tay mẹ – TV 1 tập 2) + Đọc những câu thơ nói về tình yêu ngôi nhà của bạn nhỏ gắn với tình yêu đất nước. (Ngôi nhà – TV 1 tập 2) 17 + Câu thơ nào cho thấy nhà thơ rất yêu đàn gà mới nở? (Đàn gà mới nở - TV 2 tập 1) + Câu văn nào cho thấy cây và hoa cũng mang tình cảm của con người đối với Bác? (Cây và hoa bên lăng Bác – TV 2 tập 2) + Tìm những câu văn tả chiếc bánh khúc. (Chõ bánh khúc của dì tôi – TV 3 tập 1) + Những câu thơ nào cho thấy cảnh chùa Hương rất đẹp và thơ mộng? (Đi hội chùa Hương – TV 3 tập 2) + Tìm những câu văn tả vẻ đẹp của đôi giày ba ta. (Đôi giày ba ta màu xanh – TV 4 tập 1) + Tình đồng chí, đồng đội của những người chiến sĩ được thể hiện trong những câu thơ nào? (Bài thơ về tiểu đội xe không kính –TV 4 tập 2) + Những câu nào thể hiện tinh thần lạc quan của người nông dân? (Ca dao về lao động sản xuất – TV 5 tập 1) + Những câu thơ nào cho thấy tuổi thơ rất vui và đẹp? (Sang năm con lên bảy – TV 5 tập 2) e. Câu hỏi yêu cầu học sinh phát hiện ra đoạn văn, đoạn thơ - Cách tạo dựng câu hỏi: Câu hỏi yêu cầu học sinh phát hiện ra đoạn thường có dạng: Bài này gồm mấy đoạn? Mỗi đoạn từ đâu đến đâu? Hoặc cụ thể hơn như: Mỗi ý sau được nói đến trong khổ thơ, đoạn văn nào? - Tác dụng: Giúp học sinh có kĩ năng nhận biết cấu trúc, bố cục của văn bản, mối quan hệ giữa các bộ phận trong bài, nhận biết được những phương tiện liên kết văn bản thành một thể thống nhất. Không những thế, mục đích của những câu hỏi này còn giúp học sinh có kĩ năng tóm tắt văn bản, rút ra được ý chính của đoạn văn, khổ thơ. Với những văn bản nghệ thuật, học sinh biết phân tích đề tài, chủ đề, trả lời được câu hỏi bài nói về cái gì và người viết muốn đạt đến cái gì với văn bản đó. Đây là một kĩ năng thiết yếu phải hình thành khi dạy học nhằm giúp học sinh biết vận dụng vào phân môn Tập làm văn, nhất là các lớp 3, 4, 5. - Ví dụ: + Tìm đoạn văn tương ứng với từng nội dung sau: 18 Tải về bản full Cách xác định ý tưởng chínhÝ chính của một đoạn văn là điểm chính hoặc khái niệm mà tác giả muốn truyền đạt cho người đọc về chủ đề. Do đó, trong một đoạn văn, khi ý chính được nêu trực tiếp, ý chính được thể hiện trong câu chủ đề . Nó cung cấp cho bạn ý tưởng bao quát về nội dung của đoạn văn và được hỗ trợ bởi các chi tiết trong các câu tiếp theo trong đoạn văn. Trong một bài viết nhiều đoạn, ý chính được thể hiện trong luận điểm, sau đó được hỗ trợ bởi các luận điểm nhỏ hơn. Hãy coi ý tưởng chính như một bản tóm tắt ngắn gọn nhưng bao quát tất cả. Nó bao gồm tất cả mọi thứ mà đoạn văn nói về một cách chung chung, nhưng không bao gồm các chi tiết cụ thể. Những chi tiết đó sẽ xuất hiện trong các câu hoặc đoạn sau đó và thêm sắc thái và ngữ cảnh; ý chính sẽ cần những chi tiết đó để hỗ trợ lập luận của nó. Ví dụ, hãy tưởng tượng một bài báo thảo luận về nguyên nhân của Chiến tranh thế giới thứ nhất . Một đoạn có thể được dành riêng cho vai trò của chủ nghĩa đế quốc trong cuộc xung đột. Ý tưởng chính của đoạn này có thể là: "Sự cạnh tranh liên tục của các đế chế lớn đã dẫn đến căng thẳng ngày càng tăng ở châu Âu và cuối cùng nổ ra Thế chiến thứ nhất." Phần còn lại của đoạn văn có thể khám phá những căng thẳng cụ thể đó là gì, ai có liên quan và lý do tại sao các quốc gia đang tìm kiếm đế chế, nhưng ý chính chỉ giới thiệu lập luận bao quát của phần. Khi một tác giả không trực tiếp nêu ý chính, nó vẫn nên được ngụ ý , và được gọi là ý chính ngụ ý. Điều này đòi hỏi người đọc phải xem kỹ nội dung — các từ, câu, hình ảnh cụ thể được sử dụng và lặp lại — để suy ra tác giả đang truyền đạt điều gì. |