So sánh điểm khác nhau giữa phát triển chương trình giáo dục và phát triển chương trình nhà trường

Một số điểm giống và khác của chương trình giáo dục phổ thông mới so với chương trình hiện hành

Đọc bài Lưu

Ngày 26/12/2018, Bộ trưởng Bộ GDĐT đã ban hành Thông rư số 32/2018/TT-BGDĐT ban hành Chương trình giáo dục phổ thông [CTGDPT] mới. Sở GDĐT tỉnh Đồng Tháp xin giới thiệu một số điểm giống và khác nhau giữa CTGDPT mới so với CTGDPT hiện hành.

1. Một số nội dung kế thừa

1.1. Về mục tiêu giáo dục, CTGDPT mới tiếp tục được xây dựng trên quan điểm coi mục tiêu giáo dục phổ thông là giáo dục con người toàn diện, giúp học sinh phát triển hài hòa về đức, trí, thể, mỹ.

1.2. Về phương châm giáo dục, CTGDPT mới kế thừa các nguyên lý giáo dục nền tảng như “Học đi đôi với hành”, “Lý luận gắn liền với thực tiễn”, “Giáo dục ở nhà trường kết hợp với giáo dục ở gia đình và xã hội”.

1.3. Về nội dung giáo dục, bên cạnh một số kiến thức được cập nhật để phù hợp với những thành tựu mới của khoa học - công nghệ và định hướng mới của chương trình, kiến thức nền tảng của các môn học trong CTGDPT mới chủ yếu là những kiến thức cốt lõi, tương đối ổn định trong các lĩnh vực tri thức của nhân loại, được kế thừa từ CTGDPT hiện hành, nhưng được tổ chức lại để giúp học sinh phát triển phẩm chất và năng lực một cách hiệu quả hơn.

1.4. Về hệ thống môn học, trong CTGDPT mới, chỉ có một số môn học và hoạt động giáo dục mới hoặc mang tên mới là: Tin học và Công nghệ, Ngoại ngữ, Hoạt động trải nghiệm ở cấp tiểu học; Lịch sử và Địa lý, Khoa học tự nhiên ở cấp Trung học cơ sở; Âm nhạc, Mỹ thuật, Giáo dục kinh tế và pháp luật ở cấp Trung học phổ thông; Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp ở các cấp Trung học cơ sở, Trung học phổ thông. Việc đổi tên môn Kĩ thuật ở cấp tiểu học thành Tin học và Công nghệ là do chương trình mới bổ sung phần Tin học và tổ chức lại nội dung phần Kỹ thuật. Tuy nhiên, trong chương trình hiện hành, môn Tin học đã được dạy từ lớp 3 như một môn học tự chọn. Ngoại ngữ tuy là môn học mới ở cấp tiểu học nhưng là một môn học từ lâu đã được dạy ở các cấp học khác; thậm chí đã được nhiều học sinh làm quen ở mầm non. Ở cấp Trung học cơ sở, môn Khoa học tự nhiên được xây dựng trên cơ sở tích hợp kiến thức của các ngành vật lí, hóa học, sinh học và khoa học Trái Đất; môn Lịch sử và Địa lí được xây dựng trên cơ sở tích hợp kiến thức của các ngành lịch sử, địa lý. Học sinh đã học môn Khoa học, môn Lịch sử và Địa lý ở cấp tiểu học, không gặp khó khăn trong việc tiếp tục học các môn này. Chương trình hai môn học này được thiết kế theo các mạch nội dung phù hợp với chuyên môn của giáo viên dạy đơn môn hiện nay nên cũng không gây khó khăn cho giáo viên trong thực hiện. Hoạt động trải nghiệm hoặc Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp ở cả ba cấp học cũng là một nội dung quen thuộc vì được xây dựng trên cơ sở các hoạt động giáo dục tập thể như chào cờ, sinh hoạt lớp, sinh hoạt Sao Nhi đồng, Đội Thiếu niên tiền phong Hồ Chí Minh, Đoàn Thanh niên cộng sản Hồ Chí Minh, Hội liên hiệp Thanh niên Việt Nam và các hoạt động tham quan, lao động, hướng nghiệp, thiện nguyện, phục vụ cộng đồng,… trong chương trình hiện hành.

1.5. Về thời lượng dạy học, tuy chương trình mới có thực hiện giảm tải so với chương trình hiện hành nhưng những tương quan về thời lượng dạy học giữa các môn học không có sự xáo trộn.

1.6. Về phương pháp giáo dục, chương trình mới định hướng phát huy tính tích cực của học sinh, khắc phục nhược điểm của phương pháp truyền thụ một chiều.Từ nhiều năm nay, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã phổ biến và chỉ đạo áp dụng nhiều phương pháp giáo dục mới [như mô hình trường học mới, phương pháp bàn tay nặn bột, giáo dục STEM,…]; do đó, hầu hết giáo viên các cấp học đã được làm quen, nhiều giáo viên đã vận dụng thành thạo các phương pháp giáo dục mới.

2. Các điểm mới của Chương trình giáo dục phổ thông mới có gì khác so với chương trình hiện hành

2.1. Chương trình GDPT hiện hành được xây dựng theo định hướng nội dung, nặng về truyền thụ kiến thức, chưa chú trọng giúp học sinh vận dụng kiến thức học được vào thực tiễn. Theo mô hình này, kiến thức vừa là “chất liệu”, “đầu vào” vừa là “kết quả”, “đầu ra” của quá trình giáo dục. Vì vậy, học sinh phải học và ghi nhớ rất nhiều nhưng khả năng vận dụng vào đời sống rất hạn chế. CTGDPT mới được xây dựng theo mô hình phát triển năng lực, thông qua những kiến thức cơ bản, thiết thực, hiện đại và các phương pháp tích cực hóa hoạt động của người học, giúp học sinh hình thành và phát triển những phẩm chất và năng lực mà nhà trường và xã hội kỳ vọng. Theo cách tiếp cận này, kiến thức được dạy học không nhằm mục đích tự thân. Nói cách khác, giáo dục không phải để truyền thụ kiến thức mà nhằm giúp học sinh hoàn thành các công việc, giải quyết các vấn đề trong học tập và đời sống nhờ vận dụng hiệu quả và sáng tạo những kiến thức đã học. Quan điểm này được thể hiện nhất quán ở nội dung giáo dục, phương pháp giáo dục và đánh giá kết quả giáo dục.

2.2. Chương trình GDPT hiện hành có nội dung giáo dục gần như đồng nhất cho tất cả học sinh; việc định hướng nghề nghiệp cho học sinh, ngay cả ở cấp trung học phổ thông chưa được xác định rõ ràng. Chương trình giáo dục phổ thông mới phân biệt rõ hai giai đoạn: giai đoạn giáo dục cơ bản [từ lớp 1 đến lớp 9] và giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp [từ lớp 10 đến lớp 12]. Trong giai đoạn giáo dục cơ bản, thực hiện yêu cầu của Nghị quyết 29, Nghị quyết 88 và Quyết định 404, chương trình thực hiện lồng ghép những nội dung liên quan với nhau của một số môn học trong chương trình hiện hành để tạo thành môn học tích hợp, thực hiện tinh giản, tránh chồng chéo nội dung giáo dục, giảm hợp lí số môn học. Đồng thời, thiết kế một số môn học [Tin học và Công nghệ, Tin học, Công nghệ, Giáo dục thể chất, Hoạt động trải nghiệm, Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp] theo các chủ đề, tạo điều kiện cho học sinh lựa chọn những chủ đề phù hợp với sở thích và năng lực của bản thân. Trong giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp, bên cạnh một số môn học và hoạt động giáo dục bắt buộc, học sinh được lựa chọn những môn học và chuyên đề học tập phù hợp với sở thích, năng lực và định hướng nghề nghiệp của mình.

2.3. Trong Chương trình giáo dục phổ thông hiện hành, sự kết nối giữa chương trình các cấp học trong một môn học và giữa chương trình các môn học chưa chặt chẽ; một số nội dung giáo dục bị trùng lặp, chồng chéo hoặc chưa thật sự cần thiết đối với học sinh phổ thông. Chương trình giáo dục phổ thông mới chú ý hơn đến tính kết nối giữa chương trình của các lớp học, cấp học trong từng môn học và giữa chương trình của các môn học trong từng lớp học, cấp học. Việc xây dựng Chương trình tổng thể, lần đầu tiên được thực hiện tại Việt Nam, đặt cơ sở cho sự kết nối này.

2.4. Chương trình giáo dục phổ thông hiện hành thiếu tính mở nên hạn chế khả năng chủ động và sáng tạo của địa phương và nhà trường cũng như của tác giả sách giáo khoa và giáo viên. CTGDPT mới bảo đảm định hướng thống nhất và những nội dung giáo dục cốt lõi, bắt buộc đối với học sinh toàn quốc, đồng thời trao quyền chủ động và trách nhiệm cho địa phương và nhà trường trong việc lựa chọn, bổ sung một số nội dung giáo dục và triển khai kế hoạch giáo dục phù hợp với đối tượng giáo dục và điều kiện của địa phương, của cơ sở giáo dục, góp phần bảo đảm kết nối hoạt động của nhà trường với gia đình, chính quyền và xã hội.

3. Lộ trình triển khai chương trình giáo dục phổ thông mới

Năm học 2020-2021: Lớp 1.

Năm học 2021-2022: Lớp 2 và lớp 6.

Năm học 2022-2023: Lớp 3, lớp 7 và lớp 10.

Năm học 2020-2021: Lớp 4, lớp 8 và lớp 11.

Năm học 2020-2021: Lớp 5, lớp 9 và lớp 12.

Tác giả: Bùi Quý Khiêm

Nguồn:Tổng hợp Copy link

Tổng số điểm của bài viết là: 5 trong 1 đánh giá

Click để đánh giá bài viết

KĨ NĂNG PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO dục NHÀ TRƯỜNG PHỔ THÔNG

Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây [119.97 KB, 13 trang ]

CÁC KĨ NĂNG PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC NHÀ TRƯỜNG PHỔ THÔNG

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO. CHƯƠNG TRÌNH TẬP HUẤN
“CÁC KĨ NĂNG PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC NHÀ TRƯỜNG PHỔ THÔNG”

1. Nêu mục đích của tài liệu
2. Nêu cấu trúc của tài liệu
3. Nêu cấu trúc của một bài học thể hiện trong tài liệu?
4. Làm thế nào để tổ chức thực hiện tốt một hoạt động?
5. Vai trò của “ thông tin nguồn trong tài liệu”
6. Vai trò của cá nhân trong nhóm để thực hiện hoạt động?
7. Thày/cô có ý tưởng gì để lớp tập huấn đạt được kết quả tốtnhất?
Hoạt động mở đầu
Tìm hiểu tài liệu học tập
Bài 1 NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG VỀ CHƯƠNG TRÌNH VÀ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH NHÀ TRƯỜNG
CÁC HOẠT ĐỘNG

HoẠT ĐỘNG 1 Tìm hiểu thống nhất về CTGD và phát triển CTGD
Hoạt động 2 Tìm hiểu các cách phân loại và các loại CT
Hoạt động 3 Tìm hiểu về phát triển CtGD nhà trường
Hoạt động 4 Tìm hiểu về văn bản CTGDNT và hình dung phác thảo CTGDNT

MỤC TIÊU
Học viên hiểu và trình bày được:
- Khái niệm về CTGD, các thành tố của chương trình.
- Quan niệm về phát triển chương trình
NHIỆM VỤ
Làm việc cá nhân:
đọc kĩ các nội dung được trình bày trong tài liệu
Tìm hiểu các khái niệm: CTGD, các thành tố cơ bản của CTGD, phát triển chương trình.
* Làm việc nhóm: trao đổi, thống nhất về các nội dung theo yêu cầu sau:

- Thầy/cô quan niệm thế nào về CTGD? Hãy chỉ ra và phân tích các thành tố của chương trình dựa vào văn bản Chương
trình GDPTcủa Việt Nam hiện hành.
Thế nào là phát triển chương trình? Phát triển CT nhằm mục đích gì và bao gồm những hoạt động gì?
NỘI DUNG CHI TIẾT
HOẠT ĐỘNG 1: Tìm hiểu, thống nhất quan niệm về chương trình GD và phát triển chương trình GD

Mật khẩu: Ct1234567890
Hộp thư
- Thông tin trình bày mục “Thông tin nguồn cho bài 1”.
- Chương trình Giáo dục Phổ thông hiện hành của Việt Nam [tự tìm hiểu].
THÔNG TIN NGUỒN CHO HOẠT ĐỘNG 1
* Kết quả làm việc nhóm: Tập hợp báo cáo kết quả làm việc của mỗi nhóm.
* Thông tin tổng hợp cho hoạt động 1:
- Từng nhóm tổng hợp những thông tin chính của hoạt động 1.
- Các ý kiến trao đổi và thống nhất: quan niệm về CTGD, phát triển CTGD
KẾT QUẢ
Theo Luật Giáo dục

Chương trình giáo dục phổ thông thể hiện mục tiêu giáo dục phổ thông; quy định chuẩn kiến thức, kỹ năng, phạm vi và cấu
trúc nội dung giáo dục phổ thông, phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động giáo dục, cách thức đánh giá kết quả giáo
dục đối với các môn học ở mỗi lớp và mỗi cấp học của giáo dục phổ thông.
Các thành tố cơ bản của Chương trình giáo dục
[hàm chứa mọi nội dung và trình tự của quá trình xây dựng chương trình]
Chỉ hoạt động lựa chọn, tổ chức, điều chỉnh nhằm làm cho học sinh thu được kinh nghiệm mang tính giáo dục, thúc đẩy sự
phát triển thể chất và tinh thần của học sinh và khiến cho các kinh nghiệm đó được quy phạm hoá.

Hách Đức Vĩnh. Phương pháp luận phát triển chương trình. NXB Khoa học giáo dục. Bắc kinh. 2001.
Phát triển chương trình. “Curriculum Development”
Tiền đề cho sự phát triển chương trình

Các nhiệm vụ phát triển chương trình
Lựa chọn căn cứ thiết kế chương trình, xác định tiêu chuẩn chương trình, mục đích chương trình, mục tiêu chương trình và
việc lựa chọn, tổ chức nội dung chương trình
Hoạch định chương trình: “Dạy cái gì”
Hoạch định và xây dựng CT

Thực hiện chương trình:
Chuyển đổi từ lĩnh vực chương trình sang lĩnh vực giảng dạy
Chuyển đổi từ người làm chương trình sang người tổ chức thực hiện và thực hiện chương trình.
Đánh giá và điều chỉnh chương trình:
Đánh giá kết quả học tập và xác định thành công của của cả người học lẫn chương trình

Quy trình phát triển chương trình
Chương trình Phân tích Đánh giá Thiết kế Thực hiện Phát triển
Đây là quá trình thu thập những thông tin chung về đặc điểm, nhu cầu phát triển kinh tế - xã hội của đất nước, của địa
phương hoặc của một vùng cụ thể; về đặc điểm, nhu cầu phát triển của học sinh, về mong đợi của cộng đồng dân cư đối
với tương lai của con em mình và về các điều kiện đảm bảo như cơ sở vật chất,.

Đánh giá nhu cầu
Những tuyên bố về kết quả mong đợi ở đầu ra của một nền giáo dục
Hình thành mục tiêu
Là sự miêu tả các kết quả mong đợi của một chương trình giáo dục.
Cụ thể hóa các mục tiêu hành động
Trong việc lựa chọn nội dung, người làm chương trình cần xem xét các vấn đề sau:
Tính giá trị và ý nghĩa của nội dung.
Tính thích hợp với thực tế xã hội.
Cân đối các yêu cầu cả bề rộng lẫn chiều sâu.

Xây dựng các mục tiêu đa dạng.
Tính khả thi và thực tiễn của các yêu cầu.

Sự phù hợp với nhu cầu và sở thích của người học
Lựa chọn, sắp xếp nội dung

Việc lựa chọn nội dung giảng dạy thường dựa vào các tiêu chí cơ bản như sau:
Về ý nghĩa, nội dung phải có ý nghĩa đối với nhu cầu và lợi ích của người học và có ý nghĩa đối với xã hội.
Về tiện ích, nội dung phải thực sự hữu dụng trong cuộc sống của người học.
Về hiệu lực, nội dung phải chính xác và cập nhật liên tục.
Về sự phù hợp, nội dung phải phù hợp với trình độ phát triển nhận thức và tâm sinh lí của người học.
Về tính khả thi, nội dung phải phù hợp với bối cảnh thực tế về môi trường giáo dục, điều kiện kinh tế, xã hội của đất nước
và vai trò của chính phủ.
Ornstein, A và Hunkins,F. 1998. Curriculum: Foundations, principle and issues. Boston, MA: Allyn&Bacon.
Lựa chọn, sắp xếp nội dung [tiếp]
1] Sắp xếp theo phạm vi nội dung, như: khối lượng tri thức, mức độ sâu, rộng của các chủ đề,…..
2] Sắp xếp theo mối tương quan giữa các nội dung được lựa chọn, như: từ đơn giản đến phức tạp; mở rộng, nâng cao dần
theo dạng xoắn ốc; từ sự hiểu biết nội dung này đến hiểu biết nội dung khác [tuyến tính]….
3] Tích hợp các khái niệm, tri thức, kĩ năng, giá trị của nhiều môn học để giúp học sinh có hình ảnh thống nhất về các hiện
tượng trong tự nhiên và xã hội
Một số cách tổ chức, sắp xếp nội dung
a] Về phương pháp dạy học
b] Về hình thức tổ chức dạy học
Xác định phương pháp, hình thức dạy học
Phương pháp dạy học truyền thống
a] Về phương pháp dạy học
Phương pháp dạy học hiện đại
Phương pháp dạy học thụ động
Phương pháp dạy học tích cực
- Hình thức tổ chức dạy học trên lớp
- Hình thức tổ chức dạy học ngoài lớp
- Hình thức tổ chức dạy học theo nhóm

- Hình thức tổ chức dạy học toàn lớp
b] Về hình thức tổ chức dạy học
Tổ chức dạy học theo thời gian học tập xác định và ở một địa điểm riêng biệt, GV chỉ đạo hoạt động nhận thức có tính chất
tập thể ổn định, có thành phần không đổi,
Hình thức tổ chức dạy học trên lớp
Là hình thức giáo viên tổ chức, chỉ đạo hoạt động học tập của học sinh ở địa điểm ngoài lớp học nhằm tạo điều kiện thuận
lợi cho học sinh nắm vững, mở rộng kiến thức thông qua các hoạt động và các mối quan hệ đa dạng từ môi trường học tập
Hình thức tổ chức dạy học ngoài lớp
là hình thức tổ chức dạy học kết hợp tính tập thể và tính cá nhân, trong đó học sinh từng nhóm dưới sự chỉ đạo của giáo
viên trao đổi những ý tưởng, nguồn kiến thức với nhau, giúp đỡ, hợp tác với nhau trong việc nắm vững tri thức, hình thành
kỹ năng, kỹ xảo
Hình thức tổ chức dạy học theo nhóm
là hình thức tổ chức dạy học trong đó giáo viên chỉ đạo, điều khiển cùng lúc hoạt động của tất cả học sinh, điều khiển việc
lĩnh hội tri thức, việc ôn tập và củng cố tri thức, rèn luyện kỹ năng chung cho cả lớp nhằm hoàn thành nhiệm vụ học tập
chung.
Hình thức tổ chức dạy học toàn lớp

Đánh giá kết quả học tập
Là việc thu thập, phân tích, xử lí thông tin để phản hồi sự tiến bộ học tập của học sinh hàng ngày trên lớp học. Loại đánh
giá này được thực hiện thông qua nhiều hình thức, như: quan sát, phỏng vấn, hồ sơ học tập, trình diễn, dự án học tập, tự
đánh giá.
Đánh giá quá trình.
. Được thực hiện tại các thời điểm kết thúc một giai đoạn giáo dục nhằm xác nhận kết quả đạt được so với mục tiêu giáo
dục tương ứng tại thời điểm đó. Kiểu đánh giá này diễn ra ở nhiều hình thức, như: đánh giá cuối học kì, cuối năm học, thi
tốt nghiệp cấp học, đánh giá dựa vào nhà trường và đánh giá trên diện rộng.
Đánh giá tổng kết

CÁC LOẠI CHƯƠNG TRÌNH
Tìm hiểu các cách phân loại và các loại chương trình

HOẠT ĐỘNG 2:
NHIỆM VỤ
* Làm việc cá nhân: đọc tài liệu nội dung giới thiệu về so sánh các loại CT GD
* Làm việc nhóm: Trao đổi và trình bày về các nội dung:
- So sánh chương trình giáo dục quốc gia và chương trình giáo dục nhà trường. [xác định các tiêu chí và nội dung so sánh].
- So sánh chương trình giáo dục theo tiếp cận năng lực và tiếp cận nội dung. [xác định tiêu chí và nội dung so sánh].
- Phân tích chương trình hiện hành và nhận xét chương trình đó về khả năng đáp ứng dạy học, giáo dục theo hướng phát
triển năng lực học sinh
THÔNG TIN NGUỒN CHO HOẠT ĐỘNG 2
- Thông tin trình bày mục “Thông tin nguồn cho bài 1”.
- Chương trình Giáo dục Phổ thông hiện hành của Việt Nam
Kết quả làm việc nhóm:
- Phần báo cáo kết quả làm việc của mỗi nhóm.
- Các ý kiến trao đổi, thống nhất của các nhóm về mỗi vấn đề.
KẾT LUẬN
Phân loại CT
CT tiếp cận nội dung
CT tiếp cận năng lực
Nguyên tắc lựa chọn và sắp xếp NDCT
OECD và 3 nhóm NL chung
PISA XÁC ĐỊNH NHỮNG NL ĐƯỢC ĐÁNH GIÁ
Một số hạn chế của CTGDPT hiện hành
Đề xuất các NL chủ chốt của CTGDPT
Tiếp cận hình thành năng lực cá nhân: hình thành, củng cố và phát triển năng lực và nhu cầu cá nhân con người
Chú trọng những năng lực tiềm tàng để sống và làm việc; để tìm kiếm, lựa chọn, tiếp nhận và xử lý thông tin, qua đó học
được tri thức và các kỹ năng bằng tư duy phê phán, phản biện.
Một số định hướng cơ bản xây dựng CTGDPT theo tiếp cận năng lực
Chương trình hướng đến quá trình giáo dục chuyển từ giáo dục nhấn mạnh trang bị kiến thức sang trang bị cho học sinh hệ
thống kỹ năng cơ bản, kỹ năng sống và tự học suốt đời
Chương trình hướng tới giáo dục vì sự phát triển bền vững.

Giáo dục tri thức phổ thông cơ bản/nền tảng có tính phổ cập bắt buộc
Giáo dục tích hợp nhuần nhuyễn kết hợp với phân hóa sâu
Một số định hướng cơ bản xây dựng CTGDPT theo tiếp cận năng lực
Một số ưu điểm và hạn chế của chương trình định hướng nội dung
Bảng 2 [tr 40]
Một số ưu điểm và hạn chế của chương trình định hướng nội dung
Bảng 2 [tr 37] [tiếp]

Một số ưu điểm và hạn chế của chương trình định hướng năng lực
Bảng 1 [tr 35]
Một số ưu điểm và hạn chế của chương trình định hướng năng lực
Bảng 1 [tr 35] [Tiếp]
Theo cấp độ quản lí chương trình: có chương trình quốc gia, chương trình địa phương và chương trình nhà trường
[CTNT].
Chương trình giáo dục quốc gia
“Bản sơ đồ thiết kế cơ bản của giáo dục” làm cơ sở để xây dựng, thực hiện chính sách, chế độ thi cử, cấp bằng tốt nghiệp,
phát triển học liệu, sách giáo khoa, thiết bị giáo dục, đào tạo, bồi dưỡng giáo viên, cán bộ quản lý, xây dựng cơ chế tài

chính, hành chính trong hệ thống giáo dục.
Các yếu tố cấu trúc chương trình quốc gia

Chương trình giáo dục cấp địa phương/sở Chương trình giáo dục cấp Sở là văn bản hướng dẫn việc điều hành, tổ chức
chương trình giáo dục cho các nhà trường. Chương trình giáo dục địa phương có vai trò cầu nối, ứng dụng linh hoạt
chương trình giáo dục quốc gia và chuẩn địa phương; hướng dẫn cơ bản để phát triển học liệu dạy học tại địa phương
Chương trình giáo dục nhà trường: chương trình nhà trường là sự phát triển chương trình quốc gia trên cơ sở căn cứ vào
mục tiêu, chuẩn đầu ra, nội dung dạy học… chung. Từ chương trình quốc gia, mỗi trường căn cứ vào điều kiện cụ thể của
mình sẽ đề xuất mục tiêu, sứ mạng và cách thực thi chương trình quốc gia riêng để đảm bảo chất lượng giáo dục của
trường mình.
Phát triển chương trình GD nhà trường

HOẠT ĐỘNG 3:
Tìm hiểu về phát triển chương trình GD nhà trường
* Làm việc cá nhân: Đọc tài liệu, tìm hiểu về phát triển chương trình giáo dục nhà trường.
* Làm việc nhóm: Trao đổi về các nội dung sau:
- Anh chị hãy chỉ ra tầm quan trọng của việc phát triển CT Giáo dục nhà trường. Hãy phân tích yêu cầu của mỗi hoạt động
trong quy trình phát triển CT Giáo dục nhà trường.
- Phân tích vai trò của các lực lượng tham gia vào việc xây dựng, tổ chức, thực hiện, giám sát, đánh giá CT Giáo dục nhà
trường [hiệu trưởng, giáo viên, tổ trưởng bộ môn, chuyên gia giáo dục, cộng đồng…] .
NHIỆM VỤ
THÔNG TIN NGUỒN CHO HOẠT ĐỘNG 3
- Thông tin trình bày mục “Thông tin nguồn cho bài 1”.
- Chương trình Giáo dục Phổ thông hiện hành của Việt Nam.
Kết quả làm việc nhóm:
- Phần báo cáo kết quả làm việc của mỗi nhóm.
- Các ý kiến trao đổi, thống nhất của các nhóm về mỗi vấn đề
KẾT LUẬN
Phát triển CTNT là quá trình cụ thể hóa, làm chương trình chung [quốc gia [QG] phù hợp với thực tiễn của địa phương trên
cơ sở đảm bảo yêu cầu chung của CTQG; lựa chọn, xây dựng nội dung [phần dành cho nhà trường xác định]; và xác định
cách thức thực hiện phản ánh đặc trưng và phù hợp với thực tiễn nhà trường, những yêu cầu, thành tựu hiện đại [về
KHGD, công nghệ, …]; nhằm đáp ứng yêu cầu phát triển các phẩm chất, năng lực của người học, thực hiện có hiệu quả
mục tiêu giáo dục.
Quan niệm về phát triển chương trình nhà trường
Kiểu hoạt động [tạo ra CT, tài liệu mới; làm thích nghi CT/ các tài liệu hiện có; lựa chọn từ các CT, các tài liệu sẵn
có];
Những người tham gia xây dựng [nhóm nhỏ GV; toàn bộ nhà trường; …];
Thời gian thực hiện [chỉ 1 hoạt động một lần; kế hoạch ngắn hạn; kế hoạch dài hạn; …].
Các “chiều” của CTNT
Các ưu tiên QG [có thể liên quan tới yêu cầu phát triển KT – XH. Trong đó có thể có những vấn đề như yêu cầu về dân chủ
hóa; yêu cầu tăng cường phân cấp; .... ].
Những thay đổi, bổ sung CTQG theo yêu cầu phát triển của nhà trường và địa phương.

Mong muốn đáp ứng/ thể hiện yêu cầu, nguồn lực, môi trường đặc trưng của địa phương.
Nhận thấy CT hiện tại chưa đáp ứng được [tốt] nhu cầu của tất cả/ một bộ phận HS.
Mong muốn phản ánh [tốt hơn] giá trị nhà trường hay cộng đồng/địa phương trong CT.
Những yêu cầu mới về đánh giá, chứng chỉ.
Các công nghệ mới, thành tựu mới về KHGD.
Các yếu tố “kích thích”, dẫn tới sự phát triển CTNT
Triết lí GD/ tầm nhìn của nhà trường;
KHGD của từng khối lớp theo năm;
Các chủ đề/ mạch ND/ yêu cầu cần đạt,

PP và hình thức tổ chức dạy học; đánh giá KQHT của HS
Các cấu phần của CTNT
Mục tiêu [Goal]; Sứ mạng-Giá trị-Tầm nhìn
Mục tiêu là KQ cần đạt của KH, là những thay đổi trong đời sống đối tượng hưởng lợi và hoạt động của nhà trường.
Sứ mạng: Khẳng định mục đích, lý do sự tồn tại của nhà trường; các dịch vụ ưu tiên và cách thức phục vụ của nhà trường
để thỏa mãn nhu cầu đối tượng hưởng lợi.
Giá trị là điều nhà trường cam kết thực hiện với các đối tượng liên quan, các nguyên tắc chỉ đạo hành vi của các thành viên
trong nhà trường.
Tầm nhìn là ý tưởng về tương lai nhà trường có thể đạt được, thể hiện mong muốn của nhà trường và cộng đồng. Tầm
nhìn chỉ rõ quang cảnh hiện thực, tin cậy và hấp dẫn của tương lai. Tầm nhìn là mục tiêu vẫy gọi, nó chỉ ra cầu nối từ hiện
tại tới tương lai.
Mô hình nhà trường đồng bộ và hiệu quả
Tổ chức chương trình giáo dục theo cấp học, năm học phù hợp với tình hình thực tế của nhà trường trên cơ sở phân tích
chương trình quốc gia, địa phương.
Xây dựng hoạch triển khai chương trình giáo dục từng cấp, lớp hàng năm và tổ chức thực hiện chương trình này.
Nghiên cứu hạ tầng giáo dục, hiện trạng tình hình kinh tế, xã hội khu vực, nhu cầu phụ huynh, năng lực học sinh, chất
lượng, cơ cấu đội ngũ giảng viên, các điều kiện bảo đảm chất lượng giáo dục: cơ sở thực hành, thiết bị, phương tiện giáo
dục, học liệu,…
Giám sát và đánh giá thường xuyên để điều chỉnh kịp thời.

Tổ chức đánh giá kết quả thực hiện, chất lượng giáo dục hàng năm, kiểm định chất lượng thực hiện chương trình theo các
tiêu chuẩn, tiêu chí quốc gia, địa phương, nhà trường.
Hoạt động phát triển CTNT
Quy trình phát triển CTNT
1-Phân tích bối cảnh nhà trường THPT
2-Xác định mục tiêu của chương trình giáo dục PTTH
3-Thiết kế chuẩn đầu ra chương trình giáo dục PTTH
4-Thiết kế chương trình giáo dục PTTH
5-Thiết kế chương trình môn học PTTH
6-Thiết kế chuẩn đầu ra cho các môn học PTTH
7- Biên soạn kịch bản bài giảng PTTH
8 - Thẩm định chương trình giáo dục PTTH của trường THPT
9 - Triển khai chương trình giáo dục PTTH của trường THPT
10 -Đánh giá chương trình giáo dục PTTH của trường THPT

Các bước trong hoạt động phát triển CTNT:
Vai trò của các lực lượng tham gia vào quá trình phát triển CTGD nhà trường
là người quyết định chương trình giáo dục
là chủ thể trực tiếp giáo dục quyết định phương pháp giáo dục, dạy học, lựa chọn nội dung
Là người lập kế hoạch giáo dục, dạy học sát với thực tiễn, phản ánh truyền thống trường, nhu cầu địa phương, phụ huynh.
giáo viên không chỉ có vai trò quyết định sự thành công của chương trình, mà còn tự phát triển nghề nghiệp thường xuyên
Vai trò của giáo viên trong phát triển CNNT
Quản lí theo chuẩn: Quản lí chất lượng giáo dục nhà trường phải bám sát mục tiêu, chuẩn quốc gia, địa phương để trên cơ
sở tiềm lực và điều kiện, mục tiêu riêng từng trường để xây dựng, qui chuẩn cụ thể một số nội dung quản lí hướng vào chất
lượng. Quản lí chương trình nhà trường theo các nguyên tắc chính sau:
- Tuân thủ Luật Giáo dục, Điều lệ nhà trường
- Phản ánh đặc thù văn hóa, kinh tế, xã hội vùng miền.
- Dựa vào những nội dung, phạm vi, thời lượng mà chuẩn quốc gia dành cho cơ sở trường học để năng động, linh hoạt phù
hợp trong việc xây dựng mục tiêu, sứ mạng chất lượng của trường và từ đó xây dựng chiến lược, kế hoạch và giải pháp
bảo đảm chất lượng, xây dựng công cụ, phương pháp đánh giá chất lượng, điều chỉnh và phát triển, xây dựng đội ngũ

Quản lí chương trình nhà trường
Mô hình tổng quát quá trình giáo dục thể hiện ở sơ đồ sau:
Quản lí theo tiếp cận đảm bảo chất lượng
Kế hoạch hóa hoạt động phát triển chương trình giáo dục nhà trường.
Tổ chức thiện hiện kế hoạch.
Ra quyết định thực hiện, điều chỉnh thích ứng sự thay đổi hướng tới chất lượng giáo dục theo chuẩn quốc gia, địa phương.
Kiểm tra – đánh giá, xử lí thông tin phản hồi để điều chỉnh, hoàn thiện quá trình giáo dục.

Các chức năng cơ bản quản lí CTNT
1. Tuyên bố về sứ mệnh nhà trường
2. Giới thiệu về đặc điểm nhà trường
3. Mục tiêu
4. Khung cấu trúc nội dung
5. Kế hoạch dạy học
6. PP,HTTC dạy học, đánh giá KQHT
Cấu trúc của chương trình giáo dục nhà trường
HD1. Phân tích bối cảnh
HD2. Thiết kế
HD3. Thẩm định, ban hành
HDD4. Triển khai thực hiện
HD5. Đánh giá, điều chỉnh và hoàn thiện
Qui trình phát triển chương trình nhà trường
Hình dung về văn bản Chương trình GD nhà trường
HOẠT ĐỘNG 4:
Tìm hiểu về Văn bản chương trình giáo dục nhà trường và hình dung phác thảo về CTGDNT
* Làm việc cá nhân: Tìm hiểu về Văn bản chương trình giáo dục nhà trường và chương trình GDPT hiện hành.
* Làm việc nhóm: Trao đổi, thảo luận về nội dung sau:
- Từ những thông tin trong tài liệu và từ kinh nghiệm cá nhân, theo anh chị, văn bản CTGD nhà trường cần có những nội
dung gì? Từng nội dung có mối quan hệ với nhau như thế nào?

- Anh chị hãy nêu nhận xét về chương trình GDPT từ góc nhìn phát triển năng lực; từ đó đề xuất hướng phát triển chương
trình GD nhà trường nhằm
tăng cường phát triển năng lực HS
NHIỆM VỤ
THÔNG TIN NGUỒN CHO HOẠT ĐỘNG 4
- Thông tin trình bày mục “Thông tin nguồn cho bài 1”.
- Chương trình Giáo dục Phổ thông hiện hành của Việt Nam
Kết quả làm việc nhóm:
Phần báo cáo kết quả làm việc của mỗi nhóm.
- Các ý kiến trao đổi, thống nhất của các nhóm về mỗi vấn đề
KẾT QUẢ
Ở một số nước CT nhà trường có thể ghi là “Sổ tay chương trình nhà trường”. Sổ tay chương trình nhà trường có thể có
những yếu tố sau:
Tuyên bố về sứ mệnh, giới thiệu về nhà trường. Tuyên bố về kỳ vọng mà người HS khi tốt nghiệp trường có thể đạt được.
Giới thiệu về đặc điểm nhà trường [Cơ sở vật chất, thế mạnh, thương hiệu, đặc điểm…]
Xác định mục tiêu.
Khung chương trình và cấu trúc nội dung môn học.
Phương pháp, phương thức đánh giá kết quả giáo dục.
Kế hoạch giáo dục.
Thời khóa biểu.
I - GIỚI THIỆU CHUNG VỀ CHUẨN
1. Chuẩn là gì?
Chuẩn là những yêu cầu, tiêu chí [gọi chung là yêu cầu] tuân theo những nguyên tắc nhất định, được dùng để làm thước
đo đánh giá hoạt động, công việc, sản phẩm của lĩnh vực nào đó. Đạt được những yêu cầu của chuẩn là đạt được mục tiêu
mong muốn của chủ thể quản lí hoạt động, công việc, sản phẩm đó.
Yêu cầu là sự cụ thể hoá, chi tiết, tường minh những nội dung, những căn cứ để đánh giá chất lượng. Yêu cầu có thể được
đo thông qua chỉ số thực hiện. Yêu cầu được xem như những "chốt kiểm soát" để đánh giá chất lượng đầu vào, đầu ra
cũng như quá trình thực hiện.
2. Những yêu cầu cơ bản của chuẩn
Chuẩn phải đảm bảo các yêu cầu cơ bản sau đây:

2.1. Đảm bảo tính khách quan, nhìn chung Chuẩn phải không lệ thuộc vào quan điểm hay thái độ chủ quan của người sử
dụng Chuẩn.
2.2. Đảm bảo tính ổn định, có nghĩa là có hiệu lực cả về phạm vi lẫn thời gian áp dụng.
2.3. Đảm bảo tính khả thi, có nghĩa là Chuẩn có thể thực hiện được [là trình độ hay mức độ dung hoà hợp lí giữa yêu cầu
phát triển ở mức cao hơn với những thực tiễn đang diễn ra].
2.4. Đảm bảo tính cụ thể, tường minh và có chức năng định lượng.
2.5. Đảm bảo không mâu thuẫn với các chuẩn khác trong cùng lĩnh vực hoặc những lĩnh vực có liên quan.
Phần I. Giới thiệu tổng quát một số khái niệm
II - CHUẨN KIẾN THỨC, KĨ NĂNG CỦA CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG
Chuẩn kiến thức, kĩ năng và yêu cầu về thái độ của Chương trình Giáo dục phổ thông [CTGDPT] được thể hiện cụ thể
trong các chương trình môn học, hoạt động giáo dục [gọi chung là môn học] và các chương trình cấp học.
1. Chuẩn kiến thức, kĩ năng của Chương trình môn học
Chuẩn kiến thức, kĩ năng của Chương trình môn học là các yêu cầu cơ bản, tối thiểu về kiến thức, kĩ năng của môn học mà
học sinh cần phải và có thể đạt được sau mỗi đơn vị kiến thức [mỗi bài, chủ đề, chủ điểm, mô đun].
Chuẩn kiến thức, kĩ năng của một đơn vị kiến thức là các yêu cầu
cơ bản, tối thiểu về kiến thức, kĩ năng của đơn vị kiến thức mà học sinh
cần phải và có thể đạt được.
Yêu cầu về kiến thức, kĩ năng thể hiện mức độ cần đạt về kiến thức,
kĩ năng.
Mỗi yêu cầu về kiến thức, kĩ năng có thể được chi tiết hoá hơn bằng
những yêu cầu về kiến thức, kĩ năng cụ thể, tường minh hơn ; minh
chứng bằng những ví dụ thể hiện được cả nội dung kiến thức, kĩ năng
và mức độ cần đạt về kiến thức, kĩ năng.
2. Chuẩn kiến thức, kĩ năng của Chương trình cấp học
Chuẩn kiến thức, kĩ năng của Chương trình cấp học là các yêu cầu cơ bản, tối thiểu về kiến thức, kĩ năng của các môn học
mà học sinh cần phải và có thể đạt được sau từng giai đoạn học tập trong cấp học.
2.1. Chuẩn kiến thức, kĩ năng ở chương trình các cấp học đề cập tới những yêu cầu tối thiểu về kiến thức, kĩ năng mà học
sinh [HS] cần và có thể đạt được sau khi hoàn thành chương trình giáo dục của từng lớp học và cấp học. Các chuẩn này

cho thấy ý nghĩa quan trọng của việc gắn kết, phối hợp giữa các môn học nhằm đạt được mục tiêu giáo dục của cấp học.
2.2. Việc thể hiện Chuẩn kiến thức, kĩ năng ở cuối chương trình cấp học biểu hiện hình mẫu mong đợi về người học sau
mỗi cấp học và cần thiết cho công tác quản lí, chỉ đạo, đào tạo, bồi dưỡng giáo viên [GV].
2.3. Chương trình cấp học đã thể hiện chuẩn kiến thức, kĩ năng không phải đối với từng môn học mà đối với từng lĩnh vực
học tập. Trong văn bản về chương trình của các cấp học, các chuẩn kiến thức, kĩ năng được biên soạn theo tinh thần :
a] Các chuẩn kiến thức, kĩ năng không được đưa vào cho từng môn học riêng biệt mà cho từng lĩnh vực học tập nhằm thể
hiện sự gắn kết giữa các môn học và hoạt động giáo dục trong nhiệm vụ thực hiện mục tiêu của cấp học.
b] Chuẩn kiến thức, kĩ năng và yêu cầu về thái độ được thể hiện trong chương trình cấp học là các chuẩn của cấp học, tức
là những yêu cầu cụ thể mà HS cần đạt được ở cuối cấp học. Cách thể hiện này tạo một tầm nhìn về sự phát triển của
người học sau mỗi cấp học, đối chiếu với những gì mà mục tiêu của cấp học đã đề ra.
3. Những đặc điểm của Chuẩn kiến thức, kĩ năng
Chuẩn kiến thức, kĩ năng có những đặc điểm sau đây:
3.1. Chuẩn kiến thức, kĩ năng được chi tiết hoá, tường minh hoá bằng các yêu cầu cụ thể, rõ ràng về kiến thức, kĩ năng.
3.2. Chuẩn kiến thức, kĩ năng có tính tối thiểu, nhằm đảm bảo mọi HS cần phải và có thể đạt được những yêu cầu cụ thể
này.
3.3. Chuẩn kiến thức, kĩ năng là thành phần của CTGDPT.
Trong CTGDPT, Chuẩn kiến thức, kĩ năng và yêu cầu về thái độ đối với người học được thể hiện, cụ thể hoá ở các chủ đề
của chương trình môn học theo từng lớp và ở các lĩnh vực học tập ; đồng thời, Chuẩn kiến thức, kĩ năng và yêu cầu về thái
độ cũng được thể hiện ở phần cuối của chương trình mỗi cấp học.
Chuẩn kiến thức, kĩ năng là thành phần của CTGDPT. Việc chỉ đạo dạy học, kiểm tra, đánh giá theo Chuẩn kiến thức, kĩ
năng sẽ tạo nên sự thống nhất ; hạn chế tình trạng dạy học quá tải, đưa thêm nhiều nội dung nặng nề, quá cao so với
chuẩn kiến thức, kĩ năng vào dạy học, kiểm tra, đánh giá ; góp phần làm giảm tiêu cực của dạy thêm, học thêm ; tạo điều
kiện cơ bản, quan trọng để có thể tổ chức giảng dạy, học tập, kiểm tra, đánh giá và thi theo Chuẩn kiến thức, kĩ năng.
Phần II. Tổ chức dạy học theo chuẩn kiến thức, kĩ năng
1.Một số vấn đề về chương trình giáo dục phổ thông, chuẩn kiến thức kĩ năng
Các cấp độ nhận thức, kĩ năng của chương trình toán THCS
1. Một số vấn đề về chương trình giáo dục phổ thông, chuẩn kiến thức kĩ năng
Bộ GD&ĐT đang chỉ đạo dạy học bám sát chuẩn kiến thức, kỹ năng theo các mức độ: Nhận biết, Thông hiểu và Vận dụng

[mức độ thấp và mức độ cao].
[Theo Hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ Giáo dục trung học năm học 2009 - 2010]
Có thể hiểu như sau
1. Nhận biết : Là sự nhớ lại các dữ liệu, thông tin đã có trước đây ; nghĩa là có thể nhận biết thông tin, ghi nhớ, tái hiện
thông tin, nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự kiện đơn giản đến các lí thuyết phức tạp. Đây là mức độ, yêu cầu thấp nhất
của trình độ nhận thức, thể hiện ở chỗ HS có thể và chỉ cần nhớ hoặc nhận ra khi được đưa ra hoặc dựa trên những thông
tin có tính đặc thù của một khái niệm, một sự vật, một hiện tượng.
HS phát biểu đúng một định nghĩa, định lí nhưng chưa giải thích và vận dụng được chúng.
Có thể cụ thể hoá mức độ nhận biết bằng các yêu cầu :
- Nhận ra, nhớ lại các khái niệm, định lí, định luật, tính chất.
- Nhận dạng được [không cần giải thích] các khái niệm, hình thể, vị trí tương đối giữa các đối tượng trong các tình huống
đơn giản.
- Liệt kê, xác định các vị trí tương đối, các mối quan hệ đã biết giữa các yếu tố, các hiện tượng.
1. Một số vấn đề về chương trình giáo dục phổ thông, chuẩn kiến thức kĩ năng
2. Thông hiểu : Là khả năng nắm được, hiểu được ý nghĩa của các khái niệm, sự vật, hiện tượng ; giải thích, chứng minh
được ý nghĩa của các khái niệm, sự vật, hiện tượng ; là mức độ cao hơn nhận biết nhưng là mức độ thấp nhất của việc
thấu hiểu sự vật, hiện tượng, liên quan đến ý nghĩa của các mối quan hệ giữa các khái niệm, thông tin mà HS đã học hoặc
đã biết. Điều đó có thể được thể hiện bằng việc chuyển thông tin từ dạng này sang dạng khác, bằng cách giải thích thông
tin [giải thích hoặc tóm tắt] và bằng cách ước lượng xu hướng tương lai [dự báo các hệ quả hoặc ảnh hưởng].
Có thể cụ thể hoá mức độ thông hiểu bằng các yêu cầu :
- Diễn tả bằng ngôn ngữ cá nhân các khái niệm, định lí, định luật, tính chất, chuyển đổi được từ hình thức ngôn ngữ này
sang hình thức ngôn ngữ khác [ví dụ : từ lời sang công thức, kí hiệu, số liệu và ngược lại].
- Biểu thị, minh hoạ, giải thích được ý nghĩa của các khái niệm, hiện tượng, định nghĩa, định lí, định luật.
- Lựa chọn, bổ sung, sắp xếp lại những thông tin cần thiết để giải quyết một vấn đề nào đó.
- Sắp xếp lại các ý trả lời câu hỏi hoặc lời giải bài toán theo cấu trúc lôgic.
1.Một số vấn đề về chương trình giáo dục phổ thông, chuẩn kiến thức kĩ năng
3. Vận dụng ở mức thấp: Là khả năng sử dụng các kiến thức đã học vào một hoàn cảnh cụ thể mới : vận dụng nhận biết,
hiểu biết thông tin để giải quyết vấn đề đặt ra ; là khả năng đòi hỏi HS phải biết vận dụng kiến thức, biết sử dụng phương
pháp, nguyên lí hay ý tưởng để giải quyết một vấn đề nào đó.
Đây là mức độ vận dụng cao hơn mức độ thông hiểu trên, yêu cầu áp dụng được các quy tắc, phương pháp, khái niệm,

nguyên lí, định lí, công thức để giải quyết một vấn đề trong học tập hoặc của thực tiễn.
Có thể cụ thể hoá mức độ vận dụng bằng các yêu cầu :
- So sánh các phương án giải quyết vấn đề.
- Phát hiện lời giải có mâu thuẫn, sai lầm và chỉnh sửa được.
- Giải quyết được những tình huống mới bằng cách vận dụng các khái niệm, định lí, định luật, tính chất đã biết.
- Khái quát hoá, trừu tượng hoá từ tình huống đơn giản, đơn lẻ quen thuộc sang tình huống mới, phức tạp hơn.
4.Vận dụng ở mức cao : Là khả năng phân tích, đánh giá, tổng hợp, sắp xếp, thiết kế lại thông tin ; khai thác, bổ sung thông
tin từ các nguồn tư liệu khác để sáng lập một hình mẫu mới.
Mức độ sáng tạo yêu cầu tạo ra được một hình mẫu mới, một mạng lưới các quan hệ trừu tượng [sơ đồ phân lớp thông
tin]. Kết quả học tập trong lĩnh vực này nhấn mạnh vào các hành vi, năng lực sáng tạo, đặc biệt là trong việc hình thành các
cấu trúc và mô hình mới.
Có thể cụ thể hoá mức độ sáng tạo bằng các yêu cầu :
- Mở rộng một mô hình ban đầu thành mô hình mới.
- Khái quát hoá những vấn đề riêng lẻ, cụ thể thành vấn đề tổng quát mới.
- Kết hợp nhiều yếu tố riêng thành một tổng thể hoàn chỉnh mới.
- Dự đoán, dự báo sự xuất hiện nhân tố mới khi thay đổi các mối quan hệ cũ.
Ví dụ về chuẩn kiến thức, kĩ năng ở chương trình Toán lớp 6 đòi hỏi học sinh phải vận dụng các cấp độ nhận thức như sau:
Nhận biết: biết các khái niệm: ước và bội, ước chung và ƯCLN, bội chung và BCNN, số nguyên tố và hợp số.
Thông hiểu: có một số hiểu biết về tập hợp các số tự nhiên và tính chất các phép tính trong tập hợp các số tự nhiên.
Vận dụng bậc thấp: phân tích đúng một hợp số ra thừa số nguyên tố trong những trường hợp đơn giản.
Vận dụng bậc cao: biểu diễn được các tỉ lệ phần trăm của tình huống thực tiễn [dân số, mức thu nhập, lượng sản phẩm,…]
dưới dạng biểu đồ cột, ô vuông và hình quạt.
Tuy nhiên, không phải bất kì nội dung giảng dạy sẽ chỉ được đánh giá theo một trong các cấp độ nhận thức đã nêu – có một
vài nội dung sẽ là sự kết hợp tổng hoà của nhiều cấp độ khác nhau. Và cũng cần lưu ý rằng, cấp độ vận dụng mang hàm ý
đánh giá quá trình “thực hiện” của học sinh. Trong yêu cầu về đánh giá “thực hiện”, học sinh phải tiến hành hoạt động nhằm
tạo ra sản phẩm để chứng minh với giáo viên cách thức áp dụng quy trình của mình là hoàn toàn đúng.

2. Yêu cầu dạy học bám sát Chuẩn kiến thức, kĩ năng
2.1. Yêu cầu chung

- Căn cứ vào Chuẩn kiến thức, kĩ năng để xác định mục tiêu bài học. Chú trọng dạy học nhằm đạt được các yêu cầu cơ bản
và tối thiểu về kiến thức, kĩ năng, đảm bảo không quá tải và không quá lệ thuộc hoàn toàn vào SGK ; mức độ khai thác sâu
kiến thức, kĩ năng trong SGK phải phù hợp với khả năng tiếp thu của HS.
- Căn cứ vào Chuẩn kiến thức, kĩ năng để sáng tạo về phương pháp dạy học phát huy tính chủ động, tích cực, tự giác học
tập của HS. Chú trọng rèn luyện phương pháp tư duy, năng lực tự học, tự nghiên cứu ; tạo niềm vui, hứng khởi, nhu cầu
hành động và thái độ tự tin trong học tập cho HS.
- Căn cứ vào Chuẩn kiến thức, kĩ năng để dạy học thể hiện mối quan hệ tích cực giữa GV và HS, giữa HS với HS ; tiến
hành thông qua việc tổ chức các hoạt động học tập của HS, kết hợp giữa học tập cá thể với học tập hợp tác, làm việc theo
nhóm.
- Căn cứ vào Chuẩn kiến thức, kĩ năng để dạy học chú trọng đến việc rèn luyện các kĩ năng, năng lực hành động, vận dụng
kiến thức, tăng cường thực hành và gắn nội dung bài học với thực tiễn cuộc sống.
- Căn cứ vào Chuẩn kiến thức, kĩ năng để dạy học chú trọng đến việc sử dụng có hiệu quả phương tiện, thiết bị dạy học
được trang bị hoặc do GV và HS tự làm ; quan tâm ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học.
- Căn cứ vào Chuẩn kiến thức, kĩ năng để dạy học chú trọng đến việc động viên, khuyến khích kịp thời sự tiến bộ của HS
trong quá trình học tập ; đa dạng hoá nội dung, các hình thức, cách thức đánh giá và tăng cường hiệu quả việc đánh giá.
2. Yêu cầu dạy học bám sát Chuẩn kiến thức, kĩ năng
2.1. Yêu cầu chung
2.2. Yêu cầu đối với cán bộ quản lí cơ sở giáo dục
- Nắm vững chủ trương đổi mới giáo dục phổ thông của Đảng, Nhà nước ; nắm vững mục đích, yêu cầu, nội dung đổi mới
thể hiện cụ thể trong các văn bản chỉ đạo của Ngành, trong Chương trình và SGK, phương pháp dạy học [PPDH], sử dụng
phương tiện, thiết bị dạy học, hình thức tổ chức dạy học và đánh giá kết quả giáo dục.
- Nắm vững yêu cầu dạy học bám sát Chuẩn kiến thức, kĩ năng trong CTGDPT, đồng thời tạo điều kiện thuận lợi cho GV,
động viên, khuyến khích GV tích cực đổi mới PPDH.
- Có biện pháp quản lí, chỉ đạo tổ chức thực hiện đổi mới PPDH trong nhà trường một cách hiệu quả ; thường xuyên kiểm
tra, đánh giá các hoạt động dạy học theo định hướng dạy học bám sát Chuẩn kiến thức, kĩ năng đồng thời với tích cực đổi
mới PPDH.
- Động viên, khen thưởng kịp thời những GV thực hiện có hiệu quả đồng thời với phê bình, nhắc nhở những người chưa
tích cực đổi mới PPDH, dạy quá tải do không bám sát Chuẩn kiến thức, kĩ năng.
2. Yêu cầu dạy học bám sát Chuẩn kiến thức, kĩ năng
2.1. Yêu cầu chung

2.2. Yêu cầu đối với cán bộ quản lí cơ sở giáo dục
2.3. Yêu cầu đối với giáo viên
- Bám sát Chuẩn kiến thức, kĩ năng để thiết kế bài giảng, với mục tiêu là đạt được các yêu cầu cơ bản, tối thiểu về kiến
thức, kĩ năng, dạy không quá tải và không quá lệ thuộc hoàn toàn vào SGK. Việc khai thác sâu kiến thức, kĩ năng phải phù
hợp với khả năng tiếp thu của HS.
- Thiết kế, tổ chức, hướng dẫn HS thực hiện các hoạt động học tập với các hình thức đa dạng, phong phú, có sức hấp dẫn
phù hợp với đặc trưng bài học, với đặc điểm và trình độ HS, với điều kiện cụ thể của lớp, trường và địa phương.
- Động viên, khuyến khích, tạo cơ hội và điều kiện cho HS được tham gia một cách tích cực, chủ động, sáng tạo vào quá
trình khám phá, phát hiện, đề xuất và lĩnh hội kiến thức ; chú ý khai thác vốn kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng đã có của HS ;
tạo niềm vui, hứng khởi, nhu cầu hành động và thái độ tự tin trong học tập cho HS ; giúp HS phát triển tối đa năng lực, tiềm
năng của bản thân.
- Thiết kế và hướng dẫn HS thực hiện các dạng câu hỏi, bài tập phát triển tư duy và rèn luyện kĩ năng ; hướng dẫn sử dụng
các thiết bị dạy học ; tổ chức có hiệu quả các giờ thực hành ; hướng dẫn HS có thói quen vận dụng kiến thức đã học vào
giải quyết các vấn đề thực tiễn.
- Sử dụng các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học một cách hợp lí, hiệu quả, linh hoạt, phù hợp với đặc trưng của
cấp học, môn học ; nội dung, tính chất của bài học ; đặc điểm và trình độ HS ; thời lượng dạy học và các điều kiện dạy học
cụ thể của trường, địa phương.
3. Tổ chức dạy học theo chuẩn kiến thức kĩ năng của môn học đối với cấp THCS
3.1. Quan hệ giữa chuẩn kiến thức, kĩ năng của chương trình giáo dục phổ thông với SGK và tài liệu tham khảo.
Để thống nhất việc sử dụng SGK và các tài liệu phục vụ giảng dạy, học tập trong trường phổ thông từ năm học 2008 – 2009
theo quy định của luật giáo dục, Bộ hướng dẫn như sau
*Về sử dụng SGK và tài liệu chủ đề tự chọn nâng cao
Khi sử dụng SGK để chuẩn bị kế hoạch bài giảng[giáo án], giáo viên cần căn cứ chuẩn kiến thức, kĩ năng quy định trong
chương trình môn học, xác định trọng tâm kiến thức, kĩ năng để thiết kế bài giảng phù hợp với khả năng tiếp thu của HS.

Nếu gặp tình huống có các cách hiểu khác nhau về một chủ đề, nội dung nào đó giữa SGK và CTGDPT thì cần căn cứ vào
CTGDPT để giảng dạy.
Khi tiến hành kiểm tra, đánh giá, ra đề thi,cần căn cứ chuẩn kiến thức, kĩ năng của chương trình môn học để đặt câu hỏi, ra
đề theo hướng yêu cầu HS nắm vững bản chất kiến thức, có kĩ năng tư duy độc lập, biết vận dụng kiến thức một cách sáng

tạo để giải quyết vấn đề; hạn chế đến mức thấp nhất chỉ yêu cầu học thuộc máy móc theo SGK.
Các trường học mua SGK cấp cho giáo viên để sử dụng trong giảng dạy. Các GV có trách nhiệm cập nhật đính chính theo
thông báo của Bộ GD&ĐT và hướng dẫn HS đính chính
3. Tổ chức dạy học theo chuẩn kiến thức kĩ năng của môn học đối với cấp THCS
3.1. Quan hệ giữa chuẩn kiến thức, kĩ năng của chương trình giáo dục phổ thông với SGK và tài liệu tham khảo.
*Về sử dụng SGK
*Về sử dụng SGV
SGV dùng để hỗ trợ Gv nghiên cứu thiết kế bài giảng. Nếu gặp tình huống có các cách hiểu khác nhau về một chủ đề, nội
dung nào đó giữa SGK và SGV thì căn cứ vào SGK để thiết kế bài giảng.
*Về sử dụng SBT
SBT là tài liệu tham khảo. Nếu Nếu gặp tình huống có các cách hiểu khác nhau về một chủ đề, nội dung nào đó giữa SGK
và SBT thì căn cứ vào SGK để giảng dạy, học tập. Các cơ quan quản lý giáo dục, các trường không bắt buộc HS mua SBT.
3.2. Sử dụng chuẩn kiến thức, kĩ năng để xác định mục tiêu bài dạy, tiết dạy, lựa chọn kiến thức dạy học.
- Khi soạn bài, điều quan trọng trước tiên là phải xác định đúng mục tiêu bài học. Cần thay thói quen viết mục tiêu giảng
dạy[cho thầy] bằng viết mục tiêu học tập[cho trò].
- Khi xác định mục tiêu , GV phải hình dung sau khi học xong bài đó, HS phải có được những kiến thức, kĩ năng, thái độ gì,
ở mức độ thế nào.
- Khi xác định mục tiêu, GV lấy trình độ HS chung của cả lớp làm căn cứ nhưng phải hình dung thêm yêu cầu phân hóa đối
với những nhóm HS có trình độ kiến thức và tư duy khác nhau để mỗi HS được làm việc với sự nỗ lực trí tuệ vừa sức mình.
3. Tổ chức dạy học theo chuẩn kiến thức kĩ năng của môn học đối với cấp THCS
3.1. Quan hệ giữa chuẩn kiến thức, kĩ năng của chương trình giáo dục phổ thông với SGK và tài liệu tham khảo.
3.2. Sử dụng chuẩn kiến thức, kĩ năng để xác định mục tiêu bài dạy, tiết dạy, lựa chọn kiến thức dạy học.
Xác định mục tiêu học tập càng cụ thể , càng sát hợp với yêu cầu của chương trình, với hoàn cảnh điều kiện dạy và học thì
càng tốt.
Xác định mục tiêu như vậy là căn cứ để thầy đánh giá kết quả và điều chỉnh HĐ dạy, để trò tự đánh giá kết quả và điều
chỉnh HĐ học, từng bước thực hiện các nhiệm vụ, nhằm đạt mục đích dạy học một cách vững chắc.
Việc xác định mục tiêu bài dạy, tiết dạy đảm bảo yêu cầu chuẩn KTKN của chương trình nên tiến hành như sau:
Bước 1:Căn cứ vào phân phối chương trình chi tiết xem tiết dạy, tên bài dạy
Bước 2: Đối chiếu với chương trình xem bài dạy nằm trong chủ đề nào
Bước 3: Căn cứ nội dung chính của bài trong SGK đối chiếu xem nó sẽ thuộc chủ đề, chủ điểm nào trong chương trình

Bước 4: Đối chiếu các chuẩn KTKN cần đạt nêu trong chủ đề, chủ điểm để xác định mục tiêu cụ thể của bài dạy, tiết dạy.
Bước 5: Căn cứ vào mục tiêu chính để chọn các nội dung[hoạt động] và xác định mục tiêu của từng nội dung[hoạt động] để
có thể đạt mục tiêu bài dạy phù hợp với đối tượng HS của lớp.
4. Tổ chức dạy học theo chuẩn kiển thức kĩ năng của môn học
4.1. Nghiên cứu SGK và tài liệu tham khảo để xác định kiến thức minh họa cho chuẩn KTKN
SGK là một văn bản cụ thể hóa chương trình đã được các chuyên gia biên soạn với những nội dung cơ bản nhằm đáp ứng
chuẩn KTKN mà chương trình yêu cầu do đó nó là tài liệu tham khảo chính để GV giảng dạy. Tuy nhiên SGK viết cho mọi
đối tượng HS, viết chung cho mọi vùng miền nên có những nội dung trình bày trong SGK nặng hơn hoặc nhẹ hơn so với
chuẩn KTKN. GV phải căn cứ vào mục tiêu bài dạy, tiết dạy đã xác định để lựa chọn những nộ dung, kiến thức trong SGK
và tài liệu tham khảo để giảng dạy đáp ứng chuẩn KTKN quy định.
4.2. Vận dụng chuẩn KTKN và kĩ thuật dạy học tích cực để xây dựng các hoạt động lên lớp
Để soạn giáo án, GV phải căn cứ vào mục tiêu tiết học để phân chia nội dung bài thành các đơn vị kiến thức một cách thích
hợp, từ đó hoạch định ra các hoạt động học tập chính của HS trong một giờ học. Đối với mỗi hoạt động cần nêu rõ:
+ Tên của hoạt động[mục tiêu của hoạt động]
+Phân bố thời gian;
+ HS cần phải làm gì?GV phải trợ giúp ntn?
Muốn vậy, GV cần phải tiên lượng những hỗ trợ cần thiết của GV; chuẩn bị những câu hỏi chính theo hệ thống; chuẩn bị hệ
thống bài tập, những điều cần chuẩn bị về phương tiện, thiết bị dạy học
4. Tổ chức dạy học theo chuẩn kiển thức kĩ năng của môn học
4.1. Nghiên cứu SGK và tài liệu tham khảo để xác định kiến thức minh họa cho chuẩn KTKN
4.2. Vận dụng chuẩn KTKN và kĩ thuật dạy học tích cực để xây dựng các hoạt động lên lớp
Người ta thường trình bày một hoạt động dưới dạng cột như sau:
Hoạt động n[thời lượng]: Mục tiêu hoạt động

Nhóm 1: Soạn một bài của lớp 6
Nhóm 2: Soạn một bài của lớp 7
Nhóm 3: Soạn một bài của lớp 8
Nhóm 4: Soạn một bài của lớp 9
Phần III – Tổ Chức kiểm tra, đánh giá theo chuẩn kiến thức kĩ năng

I.Quan niệm đánh giá theo chuẩn kiến thức, kĩ năng của môn học
1. Một số vân đề cơ bản về đánh giá
a]Mục đích của đánh giá
Đánh giá có nhiều mục đích khác nhau
*Đối với HS
-Tuyển chọn và phân loại cho đúng năng lực, trình độ
-Xác định kết quả tiếp thu, vận dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ cần có theo mục
tiêu đề ra.
-Đánh giá sự phát triển nhân cách nói chung so với mục tiêu đào tạo và yêu cầu
của thực tiễn
-Thúc đẩy HS cố gắng khắc phục thiếu sót hoặc phát huy năng lực của mình
*Đối với GV
-Tạo điều kiện cho người dạy nắm vững hơn tình hình học tập và rèn luyện của
HS
-Cung cấp thông tin phản hồi có tác dụng giúp họ giảng dạy và giáo dục tốt hơn
-Kết quả đánh giá tạo cơ sở điều chỉnh, cải tiến mục tiêu, nọi dung chương trình,
phương pháp, kế hoạch đào tạo nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả của quá
trình làm
I.Quan niệm đánh giá theo chuẩn kiến thức, kĩ năng của môn học
1. Một số vân đề cơ bản về đánh giá
a]Mục đích của đánh giá
Đánh giá có nhiều mục đích khác nhau
*Dối với HS
*Đối với GV
*Đối với nhà trường
-Đánh giá việc thực hiện chương trình, kế hoạch của bộ môn, GV căn cứ vào chức
năng nhiệm vụ và quyền hạn của nhà trường -Đánh giá các điều kiện đảm bảo chất
lượng giáo dục của trường và cơ sở
-Đánh giá thực hiện nội quy, quy chế, chế độ, chính sánh
b] Các yêu cầu đối với đánh giá

1.Đảm bảo tính khách quan
Phản ánh chính xác kết quả trên cơ sở đối chiếu với mục tiêu đề ra
2.Đảm bảo tính toàn diện
Đầy đủ các khía cạnh, các mặt cần đánh giá theo yêu cầu, mục đích
3.Đảm bảo tính hệ thống
Đánh giá liên tục và đều đặn, thường xuyên có hệ thống
4.Đảm bảo tính phát triển
Đánh giá được tiến hành công khai, kết quả được công bố kịp thời, tạo động lực
thúc đẩy đối tượng được đánh giá mong muốn vươn lên
I.Quan niệm đánh giá theo chuẩn kiến thức, kĩ năng của môn học
1. Một số vân đề cơ bản về đánh giá
2.Quan niệm đánh giá theo chuẩn kiến thức, kĩ năng của môn học
Khái quát nhất, thì chuẩn là cái để làm căn cứ so sánh. Chuẩn thường xem xét
ở hai cách
Cách thứ nhất: Chuẩn được hiểu là mức độ trung bình về thành tích người học
trong một nhóm
Cách thứ hai: Chuẩn còn được hiểu là những gì HS cần biết và có thể làm, coi
đó là kết quả học tập mà nhà giáo dục kì vọng thông qua một chương trình
giáp dục. Và thường được gọi là chuẩn
II.Hướng dẫn việc kiểm tra đánh giá theo chuẩn KT - KN
1.Định hướng của đổi mới kiểm tra đánh giá:

-Bám sát mục tiêu môn học[Chuẩn kiến thức và kĩ năng]
-Căn cứ trên những đổi mới về nội dung chương trình và sách giáo khoa;
-Coi trọng tính toàn diện về các mặt kiến thức, kĩ năng, thái độ;
-Dựa trên quan điểm tích cực hoá hoạt động của HS;
-Đa dạng hoá các hình thức kiểm tra đánh giá
-Đảm bảo sự phân hoá trong kiểm tra để sau hoạt động này có thể nhìn nhận
được thực chất trình độ và thứ bậc của HS trong lớp.

II.Hướng dẫn việc kiểm tra đánh giá theo chuẩn KT – KN
1.Định hướng của đổi mới kiểm tra đánh giá:
2.Quy trình đánh giá kết quả học tập theo chuẩn KT – KN
Bước 1: Xác định mục tiêu đánh giá
Bước 2: Lựa chọn những chuẩn cần đánh giá
Căn cứ vào chuẩn KT – KN quy định trong chương trình ta lựa chọn những
chuẩn sẽ được đánh giá thao 3 mức độ cơ bản: nhận biết, thông hiểu, vận
dụng
Bước 3: Lựa chọn phương pháp đánh giá, loại hình đánh giá
Có thể lựa chọn một trong các phương pháp đánh giá hoặc phối hợp các
phương pháp đánh giá
Bước 4: Biên soạn, thử, điều chỉnh
Có thể lựa chọn các bộ công cụ đánh giá:
+Phiếu hỏi, phiếu học tập
+Biểu quan sát
+Kiểm tra
Bước 5: Thu thập xử lý thông tin
Bước 6: Ra quyết định đánh giá
II.Hướng dẫn việc kiểm tra đánh giá theo chuẩn KT – KN
1.Định hướng của đổi mới kiểm tra đánh giá:
2.Quy trình đánh giá kết quả học tập theo chuẩn KT – KN
3.Quy trình biên soạn đề kiểm tra
Bước 1: Xác định mục tiêu của đề kiểm tra
Đề kiểm tra là một công cụ đánh giá kết quả học tập sau khi học xong một chủ
đề, một chương, một học kì hay toàn bộ chương trình một lớp, một cấp học.
Căn cứ vào chuẩn chương trình và thực tế học tập của học sinh để chọn lựa
mục tiêu.
Bước 2: Xác định chuẩn kiến thức kĩ năng
Để xác định nội dung đề kiểm tra cần liệt kê chi tiết các chuẩn kiến thức, kĩ
năng của phần chương trình tương ứng để đánh giá kết quả học tập của học

Sinh
Bước 3: Thiết lập ma trận hai chiều
Bước 4: Thiết kế câu hỏi thao ma trận
Mức độ khó của câu hỏi được thiết kế theo chuẩn kiến thức, kĩ năng đã được
xác định ở bước 2; hình thức câu hỏi dạng tự luận hay trắc nghiệm dựa trên
ma trậnđã xác định ở bước 3
Bước 5: Xây dựng đáp án và biểu điểm

tiểu luận môn phát triển chương trình giáo dục

Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây [192.51 KB, 23 trang ]

Trình bày giải thích các bước của chu trình phát triển chương trình một
môn học/chuyên đề. Phân tích mối quan hệ giữa các bước, từ đó nêu và giải
thích vai trò của nhà quản lý trong chương trình giáo dục.

1

PHẦN BÀI LÀM
I. Trình bày giải thích các bước của chu trình phát triển chương
trình một môn học/chuyên đề
* Chương trình giáo dục
Để hiểu được các bước của chu trình phát triển chương trình một môn
học/ chuyên đề, trước hết chúng ta cần phải hiểu thế nào là chương trình giáo
dục. Đây là thuật ngữ xuất hiện từ khá lâu [năm 1820] và được sử dụng một
cách chuyên nghiệp ở Hoa Kỳ cùng một số nước có nền giáo dục phát triển từ
giữa thế kỷ 20.
Có nhiều cách hiểu khác nhau về thuật ngữ này, về cơ bản chúng ta có
thể hiểu chương trình giáo dục là kế hoạch tổng thể, hệ thống về toàn bộ hoạt
động giáo dục tại nhà trường. Nó bao gồm mục đích giáo dục, mục tiêu,
chuẩn đầu ra, nội dung giáo dục [với độ rộng và sâu tương ứng với chuẩn đầu
ra], phương thức giáo dục và hình thức tổ chức giáo dục [với các phương
pháp, phương tiện, công cụ dạy học phù hợp], phương thức đánh giá kết quả
giáo dục [trong so sánh, đối chiếu với chuẩn đầu ra của chương trình].
Trong các yếu tố này thì mục đích, mục tiêu và chuẩn đầu ra là yếu tố
quan trọng nhất của chương trình, quyết định chất lượng chương trình. Từ
mục đích, mục tiêu, chuẩn đầu ra của chương trình sẽ xây dựng nội dung,
phương thức, hình thức tổ chức giáo dục và phương thức đánh giá kết quả
giáo dục. Kiểm tra đánh giá sẽ quyết định chất lượng thực thi chương trình.
* Phát triển chương trình giáo dục
Phát triển chương trình giáo dục là một quá trình liên tục nhằm hoàn
thiện không ngừng chương trình giáo dục. Theo quan điểm này chương trình

giáo dục là một thực thể không phải được thiết kế một lần và dùng cho mãi
mãi mà được phát triển, bổ sung, hoàn thiện tuỳ theo sự thay đổi của trình độ

2

phát triển kinh tế - xã hội, của thành tựu khoa học, kỹ thuật và công nghệ, và
cũng theo yêu cầu của thị trường sử dụng lao động.
Nếu xem phát triển chương trình giáo dục là một quá trình liên tục
nó sẽ bao gồm các khâu sau:
1. Phân tích nhu cầu [Need analysis]
2. Xác định mục đích và mục tiêu [Defining aims and objectives]
3. Thiết kế [curriculum design]
4. Thực thi [Implementation]
5. Đánh giá [Evaluation]
Phát triển chương trình giáo dục có thể liên quan đến 2 đối tượng là:
Phát triển chương trình giáo dục của một khoá học.
Phát triển chương trình giáo dục của môn môn học.
Quy trình phát triển chương trình giáo dục một môn học bao gồm các
khâu trên với các nội dung chủ yếu:
1. Phân tích nhu cầu
Đây là công việc đầu tiên mà các nhà giáo dục cần làm khi thực hiện
phát triển chương trình một môn học/chuyên đề.
Trong thiết kế chương trình một môn học, việc phân tích nhu cầu nhằm
tới các đối tượng sau:
- Mối quan hệ giữa môn học với mục đích, mục tiêu của cả chương
trình giáo dục
- Những thông tin về người học.
- Tính hữu dụng của kiến thức môn học khi học lên hoặc khi đi vào
cuộc sống lao động nghề nghiệp

- Bối cảnh dạy học
- Những ưu tiên của cơ sở đào tạo
a. Mối quan hệ giữa môn học với mục đích, mục tiêu của cả
chương trình giáo dục

3

Khi thiết kế chương trình một môn học, việc quan trọng là phải
nghiên cứu mối quan hệ của nó với các môn học khác trong chương trình của
cả bậc học.
Để làm việc này giáo viên phải nghiên cứu chương trình môn học,
chuẩn kiến thức, kĩ năng của môn học, sách giáo khoa, tài liệu tham khảo các
loại. Đồng thời tìm hiểu các môn học gần [văn sử, địa, GDCD; toán, lí hóa,
sinh,…] có khả năng hỗ trợ học tốt môn học. Ví dụ phát triển chương trình
môn Toán lớp 10 thì giáo viên cần xem xét trong mối quan hệ với Toán lớp 7,
8, 9 và Toán lớp 11, 12; cùng với đó là xem xét trong quan hệ với môn Lý,
Hóa. Với các môn ở đại học cần xác định vị trí môn học đó trong khối kiến
thức nào trong chương trình giáo dục đại học
Quá trình nghiên cứu sẽ giúp giáo viên trả lới các câu hỏi sau:
- Để học tốt môn học người học cần những kiễn thức kĩ năng gì đã học
trước đó?
- Những nội dung nào của môn học có thể tích hợp với các môn khác
[liên môn]?
- Những nội dung nào của môn học có thể tích hợp với mục tiêu giáo
dục [mục tiêu thái độ]?
- Sau khi học xong môn học người học có thể có những kiên thức kĩ
năng, thái độ như thế nào?
- Người học có thể dùng những kiến thức kĩ năng ấy để làm gì khi học
lên hoặc đi vào cuộc sống lao động?

Những thông tin này giúp nhà thiết kế chương trình xác định được vị trí
của môn học trong cả chương trình của một bậc học, mối quan hệ của môn
học với chính bản thân nó nhưng ở các lớp dươi và trên nó, với các môn học
khác. Và điều quan trọng hơn là giúp xác định được những yêu cầu cần đạt về
kiên thức, kĩ năng để có thể học lên hay đi vào cuộc sống lao động.

4

Để làm tốt điều này đòi hỏi giáo viên phải có cái nhìn tổng hợp cả
chương trình giáo dục, phải biết môn học của mình có thể tận dụng kiến thức
những môn nào. b. Những thông tin về người học
- Mỗi người học là một sự khác biệt, để phát triển chương trình môn
học thì giáo viên cần tìm hiểu về kiến thức nền, kiến thức đầu vào của người
học, và liệt kê được những kiến thức học sinh cần có để học môn học đó. Nếu
có đầy đủ các thông tin này, giáo viên sẽ có chiến lược phù hợp trong việc
thiết kế chương trình môn học, hoặc sẽ có kế hoạch dạy học phù hợp nhất với
một đối tượng cụ thể.
- Bên cạnh đó, giáo viên cần tìm hiểu hứng thú của người học với môn
học đó để có các biện pháp thay đổi thái độ tiêu cực, tác động đến hứng thú,
nhiệt tình của học sinh với môn học đó.
- Tìm hiểu những mong đợi của người học đối với môn học
Giáo viên tìm hiểu thông tin của người học có thể qua điều tra bằng
phiếu, qua các bài kiểm tra. Làm tốt việc tìm hiểu thông tin về người học sẽ
giúp giáo viên phát triển chương trình môn học/chuyên đề phù hợp hơn với
người học, hướng tới người học và mang lại kết quả tốt hơn.
c. Tính hữu dụng của kiến thức môn học khi học lên hoặc khi đi
vào cuộc sống lao động nghề nghiệp
Phải chỉ ra được, chứng minh được kiến thức mà giáo viên dạy đó cần
gì cho người học khi học lên hoặc khi đi vào cuộc sống lao động, có như vậy

mới tạo ra động lực và hứng thú trong học tập cho người học.
d. Bối cảnh dạy học
Tìm hiểu những điều kiện để dạy môn học đó ở trường mình
Những đặc điểm của địa phương có những gì có thể vận dụng vào dạy
môn học đó
Mục đích: tìm hiểu khả năng vận dụng kiến thức môn học với đặc điểm
của địa phương, cũng như các điều kiện dạy học có thể sử dụng trong quá tình

5

dạy môn học, đây là cơ sở cho việc thiết kế, làm cho môn học/ chuyên đề trở
nên gần gũi hơn, dễ tiếp nhận hơn với người học.
e. Những ưu tiên của cơ sở đào tạo
Mỗi cơ sở đào tạo đều phải gắn với một cộng đồng và đều có những ưu
tiên đào tạo đặc thù của cơ sở đó. Trong trường hợp này, những đặc điểm
riêng của nhà trường sẽ có ảnh hưởng nhất định đối với việc xác định mục
đích, mục tiêu của một chương trình giáo dục, chính sách tuyển sinh v.v.
* Ý nghĩa.
Kết quả của quá trình phân tích nhu cầu là cơ sở để xác định mục đích,
mục tiêu và chuẩn đầu ra của môn học/ chuyên đề.
2. Xác định mục đích và mục tiêu
- Mục đích của chương trình giáo dục là sự diễn đạt khái quát cái đích
chung nhất của chương trình giáo dục phải đạt tới định hướng cho toàn bộ
quy trình đào tạo về năng lực chuyên môn, phẩm chất hành vi.
- Mục tiêu đào tạo là sự mô tả cụ thể những gì người học có khả năng
thực hiện được sau khi hoàn tất một khóa học hay môn học.
- Mục đích của CTGD cho ta một hình mẫu cụ thể của người học sau
khi ra trường, nhưng đã xác định những phương hướng cơ bản trong thiết kế
chương trình giáo dục.

- Mục tiêu của CTGD, của từng nhóm môn học, của mỗi môn học là
sự diễn giải của mục đích CTGD, sự diễn giải này có mức độ cụ thể hóa khác
nhau.
- Đối với nhóm môn học, từng môn học có mục tiêu chung .
- Đối với từng chương, từng bài cụ thể chúng ta có mục tiêu cụ thể
[đặc thù – specific - objectives]. Đặc trưng của loại mục tiêu này là có thể
định lượng được, quan sát được và đánh giá đo lường được. qua quá trình
thay đổi hành vi của người học trong các lĩnh vực nhận thức, kỹ năng, tình
cảm/ thái độ.

6

- Mục tiêu đào tạo được xác định theo 3 lĩnh vực:
+ Mục tiêu nhận thức
+ Mục tiêu tình cảm
+ Mục tiêu tâm lý vận động.
Trong đó mục tiêu nhận thức là quan trọng nhất.
a. Mục tiêu nhận thức
Gồm có 06 mức độ khác nhau :
- Biết : Nhận thức ở mức này liên quan tới kiến thức về những đặc thù,
thí dụ, những sự kiện đặc thù, những thuật ngũ; Con đường giải pháp có liên
quan tới những đặc thù đó, như các chuỗi sự kiện, trào lưu, bảng phân loại,
các phạm trù, các tiêu chí và phương pháp luận và các phổ niệm, sự kiện trừu
tượng, như các nguyên lý, các định luật, cấu trúc.
- Hiểu: Nhận thức ở mức độ này bao gồm những hiểu biết liên quan tới
sự chuyển dịch, thông hiểu[ theo kiểu của mình] và suy luận thông tin.
- Áp dụng: Nhận thức ở mức độ này đòi hỏi người học phải sử dụng
được những khái niệm trừu tượng vào tình huống cụ thể.
- Phân tích: Nhận thức ở mức độ này đòi hỏi người học biết chia nhỏ

một tổng thể thành các bộ phận và phân biệt được các yếu tố, mối liên hệ qua
lại giữa các yếu tố và nguyên lý tổ chức các yếu tố.
- Tổng hợp : Nhận thức ở mức độ này liên quan tới việc sắp xếp các
bộ phận với nhau để tạo ra một dạng mớicủa chỉnh thể, một cuộc giao tiếp
trọn vẹn một kế hoạch hành động hoặc một hệ thống các mối liên hệ trừu
tượng.
Đánh giá : Nhận thức ở mức độ này là mức độ cao nhất của thang bậc
nhận thức. Mục tiêu ở mức này là nhằm đánh giá tới những chứng cứ nội tại
hay sự kiên định lôgic và những chứng cứ ngoại hay sự kiên định với những
sự kiện phát triển ở một nơi khác.
b. Mục tiêu tình cảm
7

Bao gồm 05 mức độ khác nhau :
- Tiếp nhận [Receiving]
Đề cập tới sự nhạy cảm của người học tới sự hiện diện của một tác
nhân kích thích
Thí dụ, khi nghiên cứu các nền văn hoá khác nhau của phương Đông,
người học, có nhận thức về các yếu tố thẩm mĩ trong trang phục, nội thất, kiến
trúc ... của người phương đông.
- Hồi đáp [ Responding]
Đề cập tới sự chú ý tích cực của người học tới các tác nhân kích thích.
Thí dụ, người học thể hiện sự hứng thú về chủ đề một cuộc trò chuyện
bằng cách tích cực tham gia vào một công trình nghiên cứu.
- Tạo giá trị [ Valuing]
Đề cập tới niềm tin và thái độ của người học về các giá trị.
Thí dụ, Người học có quan điểm rõ ràng về ưu điểm và nhược điểm
của năng lượng nguyên tử.
- Sự tổ chức [Organization]

Đề cập tới sự khao khát về giá trị và niềm tin.
Thí dụ, người học tự đánh giá trách nhiệm của bản thân trong việc bảo
vệ các nguồn lực tự nhiên.
- Đặc trưng hoá
Đây là mức cao nhất trong bậc tình cảm. Mục tiêu ở mức này liên quan
tới hành vi tác động tới: Khái quát hoá hệ thống giá trị và đặc trưng hoá hay
triết lý cuộc sống.
Thí dụ, người học tự xây dựng cho mình một quy tắc cho cuộc sống cá
nhân và với tư cách là một công dân trên cơ sở các nguyên tắc đạo lý.
c. Mục tiêu tâm lý học vận động
Bao gồm 06 mức độ khác nhau :

8

- Vận động phản xạ: Thí dụ, sau khi tham gia vào một hoạt động,
người học có thể co cơ bắp của mình.
- Vận động cơ bản : Mục tiêu này ngụ ý tới hành vi có liên quan tới :
đi; chạy; đẩy; kéo...
- Năng lực nhạy cảm :Thí dụ, người học có thể phân biệt nhóm các
khối hình theo hình dạng bên ngoài.
- Năng lực thể chất : Thí dụ, người học phải hít đất tăng 5 lần sau mỗi
năm học.
- Các vận động kỹ năng: Thí dụ, người học có thể thực hiện các động
tác nhào lộn.
- Giao tiếp mạch lạc: Thí dụ, người học có khả năng sáng tạo những
động tác và biểu diễn theo nhạc.
* Những đặc trưng cơ bản của mục tiêu dạy học
- Các mục tiêu phải mô tả được cả kiểu hành vi được kỳ vọng và nội
dung hay ngữ cảnh mà các hành vi đó được áp dụng.

- Các mục tiêu phức hợp cần phải được xác định theo kiểu phân tích và
đủ cụ thể để không còn nghi ngờ đối với kiểu hành vi được kỳ vọng hay cái
mà hành vi được áp dụng.
- Các mục tiêu phải xây dựng có tính phân hoá giữa những người học,
đạt được những hành vi khác nhau.
- Mục tiêu có tính phát triển, thể hiện các con đường đi tới chứ không
phải là các điểm cuối cùng.
- Mục tiêu phải thực tế và chỉ bao gồm những gì được hiện thực hoá
thành kinh nghiệm trong lớp học.
- Phạm vi của các mục tiêu phải đủ rộng để chứa đựng tất cả các kết
quả đầu ra mà cơ sở đào tạo chịu trách nhiệm.
* Ý nghĩa của việc xác định mục tiêu dạy học
- Là cơ sở để người học tự tìm cách phù hợp nhất với mình để chiếm
lĩnh mục tiêu của bài học, môn học và tự đánh giá mức độ đạt mục tiêu.
9

- Là cơ sở để giáo viên lựa chọn nội dung dạy học, hình thức tổ chức
dạy học, phương pháp dạy học.
- Mục tiêu còn là chuẩn để đánh giá được sự tiến bộ của người học
trong quá trình học tập.
- Là cơ sở để đánh giá được hiệu quả, giá trị của một bài dạy, một khoá
dạy hay cả một chương trình.
Ý nghĩa của mục tiêu giáo dục là cơ sở hình thành các cách thức, hình
thức, nội dung, phương pháp dạy học. Những yếu tố này chi phối toàn bộ nội
dung dạy học.
Có mục tiêu giáo dục, nhưng việc cần xác định mức độ, phạm vi dạy
học đến đâu sẽ quy định toàn bộ các hoạt động đứng sau nó từ việc lựa chọn
nội dung dạy học, phương pháp dạy học đến đánh giá kết quả dạy học.
3. Thiết kế chương trình giáo dục

a. Lựa chọn và sắp xếp nội dung chương trình
Nội dung CT là tập hợp các sự kiện, khái niệm, nguyên lý, nguyên tắc,
lý thuyết,... về các lĩnh vực khoa học liên quan đến mục tiêu, chuẩn đầu ra của
chương trình. Phạm vi và độ sâu của các nội dung này cũng được qui định
bởi chính mục tiêu và chuẩn đầu ra đó và được tổ chức phù hợp với trình độ
nhận thức của người học
* Ornstein và Hunkins [1998] đưa ra 5 tiêu chí cơ bản để lựa chọn nội
dung là:
i] Ý nghĩa: nội dung vừa có ý nghĩa đáng kể đối với nhu cầu và lợi ích
của người học, đồng thời vừa có ý nghĩa đáng kể đối với xã hội.
ii] Tiện ích: nội dung thực sự hữu dụng trong cuộc sống của mỗi người
học.
iii] Hiệu lực: nội dung phải chính xác và cập nhật liên tục.
iv] Phù hợp: nội dung phải phù hợp với trình độ phát triển nhận thức,
phát triển tâm sinh lý lứa tuổi của người học.

10

v] Khả thi: nội dung phải phù hợp với bối cảnh thực tế về môi trường
giáo dục, điều kiện kinh tế, xã hội của đất nước và vai trò của chính phủ.
* Việc lựa chọn và sắp xếp các nội dung chương trình cần tuân thủ các
nguyên tắc sau:
i] Xác định phạm vi nội dung [là chiều rộng, chiều sâu của các chủ đề
và kinh nghiệm học tập trong CT] phải chú trọng đến: tính hữu dụng của nội
dung được lựa chọn; tính phân hóa các trình độ nhận thức của học sinh; phù
hợp với thời lượng dạy học; cân đối giữa các mục tiêu kiến thức, kỹ năng và
thái độ.
ii] Trình tự sắp xếp các nội dung và kinh nghiệm học tập có thể có các
dạng thức sau [theo Ornstein và Hunkins năm 1998, Taba năm 1962 và

Bruner năm 1960]:
- Từ đơn giản đến phức tạp
- Xoắn ốc
- Tuyến tính
- Toàn bộ
- Niên đại
- Theo chiều dọc
- Theo chiều ngang
iii] Tích hợp nội dung theo cách tổng hòa các khái niệm, kiến thức, kỹ
năng và giá trị nhiều môn học để giúp học sinh thấy hình ảnh thống nhất về
các hiện tượng trong tự nhiên và xã hội, chứ không rời rạc, phân mảnh và tách
rời từng nội dung.
iv] Những ý tưởng, chủ đề và các kỹ năng của CT cần liên tục, tức là
được lặp lại dọc theo các lớp học, cấp học. Điều này là bởi học sinh không thể
am hiểu các khái niệm, thành thạo các kỹ năng chỉ trong một lần thực hành.
Ví dụ, học sinh tiểu học được học các nguyên tắc viết bài luận, các nguyên tắc
này sẽ liên tục lặp lại trong những năm tiếp theo, với mức độ sâu và phức tạp

11

tăng dần. Hoặc làm thí nghiệm là một kinh nghiệm học tập được lặp lại trong
suốt tiến trình giảng dạy môn Khoa học ở cả bậc học, với mức độ ngày càng
phức tạp và trừu tượng hơn.
b. Xác định các hình thức tổ chức dạy - học
Có 2 hình thức tổ chức dạy học cơ bản
Hình thức tổ chức dạy học có mặt giáo viên có thể có các hình thức,
như: lớp đông, làm việc nhóm, xemina, tại phòng thí nghiệm, phòng bộ môn,
đi dã ngoại…..
Hình thức tổ chức dạy học không có mặt giáo viên có thể có các hình

thức như: tự học trước khi lên lớp [ở nhà] và tự học sau khi lên lớp [về nhà].
Mỗi hình thức tổ chức dạy học đều có các phương pháp dạy học và
hình thức kiểm tra đánh giá tương ứng. Căn cứ mục tiêu, nội dung, đối tượng
dạy học, điều kiện dạy học… giáo viên có thể lựa chọn hình thức tổ chức dạy
học phù hợp nhằm phát huy tối đa sự chủ động, tích cực của học sinh, với tư
cách là một chủ thể của quá trình dạy học.
Hình thức tổ chức dạy học cũng là cơ sở để lựa chọn các phương tiện,
công nghệ, công cụ dạy học, giúp quá trình dạy học thêm đa dạng, lí thú hơn
với học sinh.
c. Chọn các phương pháp phù hợp
Có nhiều phương pháp dạy học khác nhau
- Phân loại theo hình thức hoạt động của các chủ thể trong quá trình
dạy học: phương pháp thông báo, phương pháp giải thích, diễn giảng, thuyết
trình, phương pháp luyện tập, thực hành, tự nghiên cứu…
- Phân loại theo con đường tiếp nhận tri thức: Phương pháp dùng lời
[kể chuyện, giải thích, diễn giảng, trò chuyện cởi mở, độc giảng…], phương
pháp trực quan [minh họa, thuyết trình, làm mẫu…], phương pháp thực hành
[luyện tập, thực hành…]
- Phân loại theo hướng tiếp cận

12

- Phân loại theo đặc điểm hoạt động nhận thức của người học: Phương
pháp thuyết trình – minh họa, phương pháp tái tạo, phương pháp nêu vấn đề tình huống, phương pháp khám phá sáng tạo, phương pháp tự nghiên cứu.
Phương pháp tạo nên hiệu quả của quá trình dạy học. Không có phương
pháp nào là vạn năng tuyệt hảo cũng như không có một phương pháp tồi tệ.
Mỗi phương pháp đều có ưu nhược điểm riêng, do đó người dạy phải biết lựa
chọn và phối hợp để phát huy những điểm mạnh và hạn chế những nhược
điểm của từng phương pháp trong quá trình dạy học. Một phương pháp dạy

học được coi là hợp lý và hiệu quả khi phương pháp này:
Nhằm đến mục tiêu dạy học rõ ràng
Tương thích: Phù hợp với nội dung dạy học cụ thể, đặc thù của từng
môn học, bài học, từng vấn đề cụ thể; từng giai đoạn cụ thể trong tiến trình
giờ học v.v.
Khả thi: Phù hợp với năng lực, trình độ, sở thích, hứng thú, kinh
nghiệm của người dạy lẫn người học, phù hợp với các điều kiện dạy học v.v.
Do đó, việc lựa chọn phương pháp dạy học sẽ bị qui định bởi:
- Mục tiêu, nội dung dạy học [môn học, chương mục, bài học, từng nội
dung cụ thể trong các giai đoạn triển khai giờ học v.v.];
- Nguyên tắc dạy học;
- Đặc điểm tâm, sinh lý, khả năng, trình độ, hứng thú của người học,
trình độ chuyên môn, năng lực sư phạm của người dạy.
d. Lựa chọn và sử dụng phương tiện, công nghệ dạy học
Trong giáo dục phổ thông sách giáo khoa và các sách hướng dẫn, tham
khảo, các tài liệu in ấn đã và vẫn đang là học liệu cơ bản.
Cùng với sự phát triển mạnh mẽ của khoa học và công nghệ, thì việc
lựa chọn máy tính là phương tiện, được sử dụng nhiều nhất và đã mang lại rất
nhiều thành công trong giảng dạy. Tuy nhiên cũng không nên bỏ qua những

13

công nghệ thấp nhưng hiệu quả cao[ Tài liệu phát tay, đồ dùng dạy học tự
tạo].
Khi lựa chọn các phương tiện hãy lưu ý:
- Chỉ chọn các phương tiện hiệu quả nhất cho mục tiêu học tập của giờ học.
- Phải đảm bảo thiết bị là có sẵn.
- Phương tiện càng dễ sử dụng càng có hiệu quả cao.
- Nếu yêu cầu học sinh sử dụng máy vi tính ngoài lớp học phải đảm bảo

học sinh có thể tiếp cận với máy tính cùng phần mềm tương ứng.
- Luôn sáng tạo linh hoạt, không quá cầu kì.
- Đừng quên những công nghệ thấp nhưng hiệu quả cao [tài liệu phát
tay, đồ dùng dạy học tự tạo v.v.].
e. Thiết kế công cụ và quy trình đánh giá kết quả học tập.
a. Xác định những mục tiêu chi tiết ứng với từng đơn vị nội dung của
môn học.
b. Lựa chọn các hình thức kiểm tra đánh giá.
Thông thường, khi áp dụng học chế tín chỉ, trong quá trình học một
môn học, giảng viên áp dụng các hình thức kiểm tra đánh giá liên tục như sau:
Bài tập cá nhân/tuần: 10%
Bài tập nhóm/tháng: 10%
Bài tập lớn/học kì: 20%
Thi giữa kì: 20%
Thi cuối kì: 40%
c. Thiết kế các công cụ kiểm tra đánh giá
4. Thực thi chương trình giáo dục
a. Văn bản quan trọng nhất cần xây dựng khi bắt tay thực thi
một chương trình môn học là đề cương môn học [Syllabus]
- Đề cương môn học [Syllabus] : chính là câu trả lời cho câu hỏi :
Sinh viên cần biết những gì để thu được lợi ích tối đa từ hoạt động đào tạo

14

này. Hay nói cách khác, đề cương môn học sẽ cung cấp toàn bộ các thông tin
cần thiết để sinh viên tự tổ chức quá trình học tập, nghiên cứu của mình, tự
chịu trách nhiệm về kết quả học tập của cá nhân, tranh thủ tối đa sự hướng
dẫn, hỗ trợ của giảng viên trong và ngoài lớp học và vì vậy, họ sẽ đạt kết quả
cao nhất trong phạm vi có thể.

- Một đề cương tốt có thể thực hiện các mục đích sau:
+ Xác định trách nhiệm cá nhân của sinh viên một cách rõ ràng nhất
để sinh viên hoàn thành tốt khoá học.
+ Giúp sinh viên cải tiến việc ghi chép trên lớp. Đề cýõng hýớng dẫn
chi tiết vấn đề nào là quan trọng, nguồn học liệu cần để tham khảo v.v.
+ Giảm bớt sự căng thẳng do thi cử, nâng cao kĩ năng làm bài kiểm tra
Sinh viên biết trước các hình thức tổ chức thực hiện khoá học.
+ Cung cấp tài liệu quí hiếm qua các handout của giảng viên.
+ Toàn bộ những thông tin có trong đề cương giúp nâng cao đáng kể
hiệu quả, hiệu suất làm việc của giảng viên và sinh viên.
b. Xây dựng kế hoạch bài dạy
Theo một mẫu nào đó với mục tiêu càng chi tiết, càng cụ thể càng tốt
c. Lập hồ sơ môn học
*Hồ sơ môn học bao gồm:
- Chương trình môn học - Đề cương môn học - Kế hoạch bài dạy
- Các tài liệu học tập có liên quan kể cả các tài liệu của thầy.
- Kết quả học tập của sinh viên các khoá sau khi học xong môn học.
- Ý kiến phản hồi của sinh viên sau khi học xong môn học.
- Ý kiến của đồng nghiệp sau dự giờ.
- Ý kiến đánh giá của cựu sinh viên [nếu có].
- Ý kiến đánh giá của giảng viên sau khi dạy xong môn học.
- Mẫu các loại bài kiểm tra [tuần, tháng v.v.]
- Một số bài thi, kiểm tra của sinh viên.

15

- Hồ sơ môn học sẽ được cập nhật sau mỗi khoá học và đổi mới sau
mỗi năm ít nhất là 15 - 20 %.
Như vậy, sau khi thực thi chương trình giáo dục, người học có thể

mong đợi học làm được gì khi kết thúc môn học, có những tiêu chí để xác
định rõ ràng thành công hay thất bại và nhận thức rõ hơn về trách nhiệm của
bản thân.
Đề cương môn học sẽ cung cấp toàn bộ các thông tin cần thiết để
người học tự tổ chức quá trình học tập, nghiên cứu của mình, tự chịu trách
nhiệm về kết quả học tập và có thể tham gia hỗ trợ giảng viên trong quá trình
học tập, họ sẽ đạt kết quả cao nhất trong phạm vi có thể.
5. Đánh giá chương trình giáo dục
“Đánh giá chương trình giáo dục là một quá trình thu thập các cứ liệu
để có thể quyết định, chấp thuận, sửa đổi hay loại bỏ chương trình giáo dục
đó”. [A.C. Orstein, F.D. Hunkins 1998]
Mọi hoạt động đánh giá phải được căn cứ trên mục tiêu của chương
trình giáo dục và phải trả lời được 2 câu hỏi sau:
1]

Chương trình giáo dục có đạt mục tiêu đã xác định của nó hay

không? [kiến thức, kỹ năng, thái độ].
2]

Làm thế nào để cải tiến chương trình giáo dục?

* Đánh giá chương trình nhằm mang lại các mục đích sau:
- Xác định lỗ hổng trong chương trình
- Cung cấp thông tin phản hồi cho việc xây dựng chương trình ngày
càng hoàn thiện hơn
- Duy trì “chuẩn” chất lượng
- Phán đoán giá trị và xếp loại chương trình
- Để xác định những chương trình phù hợp với nhu cầu của từng đối
tượng xã hội

16

- Xác định chương trình có thực sự vận hành đúng như kế hoạch đã đề
ra hay không.
- Nhằm nâng cao chất lượng giáo dục một cách thường xuyên và khẳng
định uy tín của cơ sở giáo dục trong xã hội.
* Lợi ích của đánh giá chương trình
- Nâng cao chất lượng giáo dục để đáp ứng nhu cầu phát triển xã hội
- Cung cấp những so sánh hợp lý giữa các chương trình để quyết định
chương trình nào nên được giữ lại.
- Giúp chúng trở nên hiệu quả và kinh tế hơn
- Giám sát và mô tả đầy đủ các chương trình hiệu quả để có thể áp dụng
ở những nơi khác
- Tạo thuận lợi cho việc quản lý những ý tưởng về toàn bộ nội dung của
chương trình bao gồm các mục tiêu, phương pháp thực hiện các mục tiêu và
cách thức để biết mục tiêu có được thực hiện hay không.
- Đối với sự phát triển của hệ thống trường tư, đánh giá chương trình
giúp khẳng định vị trí của nhà trường, thu hút học viên
* Đánh giá chương trình giáo dục chú ý tới những tiêu chí
- Tính trình tự [sequenced].
- Tính gắn kết [Coherent].
- Tính thích hợp [phù hợp] [Relevant].
- Tính cân đối [Balanced].
- Tính cập nhật [Current].
- Tính hiệu quả [Effective].
* Đánh giá chương trình giáo dục dựa vào những nguồn thông tin
sau:
- Học sinh, sinh viên: Đánh giá việc học tập của bản thân, xác định giá

trị và hiệu quả của từng bộ phận cấu thành của chương trình giáo dục.

17

- Giáo viên: Thông qua việc ghi chép kết quả học tập của sinh viên đối
với những phần khác nhau của chương trình giáo dục, thông qua việc so sánh
kết quả đó với các lớp khác, giáo viên có thể có những đóng góp quan trọng
trong quá trình đánh giá chương trình giáo dục
- Cán bộ đánh giá chuyên trách: Đánh giá qua quan sát cung cấp dữ liệu
về việc chương trình giáo dục đang hoạt động thế nào trong trường.
- Tư vấn [đánh giá ngoài].
* Một số vấn đề lưu ý trong đánh giá chương trình học
- Cần làm rõ và sử dụng nhất quán các thuật ngữ
- Chọn người đánh giá chương trình
- Xác định hình thức tổ chức đánh giá chương trình
- Xác định những công việc cần tiến hành khi đánh giá chương trình
- Hạn chế những tồn tại trong đánh giá chương trình
- Sửa đổi mô hình chương trình
Đánh giá chương trình là một trong những khâu quan trọng, các thông
tin có được từ kết quả đánh giá chương trình sẽ giúp cho việc điều chỉnh nội
dung, cách thức và điều kiện đạt được mục tiêu đề ra cho chương trình.
II. Phân tích mối quan hệ giữa các bước
- Phát triển chương trình giáo dục được hiểu như là một quá trình liên
tục và khép kín để hoàn thiện và không ngừng chương trình giáo dục, trong
đó từng bước đều có sự tác động qua lại và ảnh hưởng trực tiếp đến các bước
khác. Phân tích nhu cầu là bước đầu tiên trong quá trình phát triển chương
trình giáo dục. Kết quả của việc phân tích nhu cầu là cơ sở để xác định mục
đích, mục tiêu và chuẩn đầu ra của chương trình giáo dục. Phân tích càng
chính xác, càng sát nhu cầu thì chương trình được xây dựng càng đáp ứng tốt

nhu cầu xã hội và càng có cơ hội tồn tại. Từ mục đích, mục tiêu và chuẩn đầu
ra sẽ thiết kế chương trình để thực hiện được mục đích, mục tiêu và chuẩn đầu
ra đó và để đáp ứng nhu cầu đòi hỏi của xã hội cũng như thị trường lao động.

18

II. Xác định mục
đích và mục tiêu

Các bước phát triển

I. Phân tích
nhu cầu

III. Thiết kế

chương trình giáo dục

IV. Thực thi

V. Đánh giá

Chúng ta không thể tách rời từng bước riêng rẽ hoặc không xem xét
đến tác động hữu cơ của các bước khác. Chẳng hạn, khi bắt đầu thiết kế một
chương trình giáo dục cho một khoá học nào đó người ta thường phải đánh
giá chương trình giáo dục hiện hành [bước đánh giá chương trình giáo dục],
sau đó kết hợp với việc phân tích tình hình cụ thể - các điều kiện dạy và học
trong và ngoài trường, nhu cầu đào tạo của người học và của xã hội v..v..
[bước phân tích tình hình] để đưa ra mục tiêu đào tạo của khoá học. Tiếp đến,

trên cơ sở của mục tiêu đào tạo mới xác định nội dung đào tạo, lựa chọn các
phương pháp giảng dạy, phương tiện hỗ trợ giảng dạy, phương pháp kiểm tra,
thi thích hợp để đánh giá kết quả học tập. Tiếp đến cần tiến hành thử nghiệm
[tryout] chương trình ở quy mô nhỏ xem nó có thực sự đạt yêu cầu hay cần
phải điều chỉnh gì thêm nữa. Toàn bộ công đoạn trên được xem như giai đoạn
thiết kế chương trình giáo dục. Kết quả của giai đoạn thiết kế chương trình
giáo dục sẽ là một bản chương trình giáo dục cụ thể, nó cho biết mục tiêu đào

19

tạo, nội dung đào tạo, phương pháp đào tạo, các điều kiện và phương tiện hỗ
trợ đào tạo, phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập cũng như việc
phân phối thời gian đào tạo.
Sau khi thiết kế xong chương trình giáo dục có thể đưa nó vào thực thi
[implementation], tiếp đến là bước đánh giá [evaluation]. Tuy nhiên, việc
đánh giá chương trình giáo dục không phải chỉ chờ đến giai đoạn cuối cùng
này mà cần được thực hiện trong mọi bước. Chẳng hạn, ngay trong khi thực
thi có thể chương trình sẽ tự bộc lộ những nhược điểm của nó, hay qua ý kiến
đóng góp của người học, người dạy có thể biết phải hoàn thiện nó như thế
nào. Sau đó khi khoá đào tạo kết thúc [thực thi xong một chu kỳ đào tạo] thì
việc đánh giá tổng kết cả một chu kỳ này phải được đề ra. Người dạy, người
xây dựng và quản lý phải luôn tự đánh giá chương trình giáo dục ở mọi bước
qua mỗi buổi học, mỗi năm, mỗi khoá học để rồi vào năm học mới kết hợp
với bước phân tích tình hình, điều kiện mới sẽ lại hoàn thiện hoặc xây dựng
lại mục tiêu đào tạo. Rồi dựa trên mục tiêu đào tạo mới, tình hình mới lại thiết
kế lại hoặc hoàn chỉnh hơn chương trình giáo dục. Cứ như vậy chương trình
giáo dục sẽ liên tục được hoàn thiện và phát triển không ngừng cùng với quá
trình đào tạo.
Như vậy khái niệm “phát triển chương trình giáo dục” xem việc xây

dựng chương trình là một quá trình chứ không phải là một trạng thái hoặc một
giai đoạn tách biệt của quá trình đào tạo. Đặc điểm của cách nhìn nhận này là
luôn phải tìm kiếm các thông tin phản hồi ở tất cả các bước về chương trình
giáo dục để kịp thời điều chỉnh từng bước của quá trình xây dựng và hoàn
thiện chương trình nhằm không ngừng đáp ứng tốt hơn với yêu cầu ngày càng
cao về chất lượng đào tạo của xã hội.
- Một chương trình giáo dục có chất lượng tốt thì đòi hỏi mọi bước
trong chu trình phát triển đều tốt, bước này làm tốt là cơ sở để thực hiện tốt
bước tiếp theo. Xác định mục đích, mục tiêu, chuẩn đầu ra sẽ quyết định chất

20

lượng chương trình. Kiểm tra đánh giá quyết định chất lượng việc thực thi
chương trình. Vì vậy làm tốt 2 bước này sẽ quyết định chất lượng cả quá trình
phát triển chương trình giáo dục.
III. Vai trò của nhà quản lý trong phát triển chương trình giáo dục
- Trước hết, tự bản thân người quản lý phải nhận thức được tầm quan
trọng của phát triển chương trình giáo dục đối với sự tồn tại phát triển của
đơn vị mình cũng như ảnh hưởng của nó đến chất lượng đầu ra của quá trình
đào tạo, có như vậy mới luôn có ý thức chú trọng phát triển chương trình giáo
dục.
- Nhà quản lý có trách nhiệm huy động các chuyên gia và tạo ra các
chuyên gia cho quá trình phát triển chương trình giáo dục ở đơn vị mình. Bất
cứ hoạt động nào trong nhà trường cũng luôn đòi hỏi có một đội ngũ chuyên
nghiệp để thực hiện, có như vậy chất lượng đội ngũ mới được đảm bảo. Bên
cạnh đó, nhà quản lý phải tạo điều kiện giúp giáo viên biết cách phát triển
chương trình giáo dục, bằng cách hướng dẫn giáo viên, cho giáo viên tham
gia bồi dưỡng, tạo cơ hội cho giáo viên được thể hiện mình…
- Nhà quản lý có trách nhiệm huy động sức mạnh tập thể và tạo điều

kiện để phát huy sức mạnh tập thể trong quá trình phát triển chương trình giáo
dục: Phát triển chương trình giáo dục là một hoạt động tập thể. Sự hợp tác này
cần thiết trong toàn bộ quá trình phát triển và bao trùm toàn bộ các hoạt động
của chương trình giáo dục. Trong hoạt động phát triển chương trình giáo dục
của một cơ sở đào tạo thì giáo viên, người quản lý, cán bộ đánh giá chuyên
trách và cả sinh viên cùng với cha mẹ họ cần hợp tác để xác định những gì
cần thiết kế và đánh giá trong chương trình giáo dục. Họ hợp tác để thu thập
và xử lí dữ liệu. Các kết luận đánh giá không phải do một người, hay nhóm
người thực hiện riêng rẽ, và cũng không đánh giá từng bộ phận của chương
trình giáo dục. Thông thường chương trình giáo dục được đánh giá một cách
tổng thể và là quyết định của cả thập thể những người có liên quan.

21

- Nhà quản lý cần phải có cái nhìn tổng thể bao quát toàn bộ quá trình
đào tạo, đồng thời đảm bảo độ mềm dẻo cao khi soạn thảo chương trình, đó là
nhà quản lý phải để cho người trực tiếp điều phối thực thi chương trình và
người dạy có được quyền chủ động điều chỉnh trong phạm vi nhất định cho
phù hợp với hoàn cảnh cụ thể nhằm đạt được mục tiêu đề ra.
- Phát triển chương trình giáo dục là một quá trình liên tục và khép kín,
trong đó các bước đều có mối quan hệ tác động đến các bước khác. Một
chương trình giáo dục có chất lượng tốt thì đòi hỏi mọi bước trong chu trình
phát triển đều tốt. Như vậy nhà quản lý có vai trò đảm bảo sự phối hợp ăn
khớp giữa các bước trong quá trình thực hiện. Cần xây dựng cơ chế phối hợp,
quy định rõ trách nhiệm của những người thực hiện trong quá trình phát triển
chương trình giáo dục.
Trước nhu cầu đổi mới căn bản toàn diện giáo dục nước nhà, để đáp
ứng nhu cầu dạy học ở các vùng miền khác nhau theo hướng phân hóa và để
quá trình phát triển giáo dục đạt được kết quả mong muốn, các nhà quản lý

cần triển khai theo các bước sau:
- Xác định rõ các lĩnh vực và cách thức phát triển chương trình.
- Nghiên cứu đặc điểm của địa bàn trường đóng, đặc điểm của học sinh,
nhu cầu học tập của học sinhqua đó xác định lĩnh vực có thể phát triển
chương trình.
- Tổ chức phát triển chương trình về lĩnh vực đã xác định.
- Lập kế hoạch dài hạn và kế hoạch năm học, chi tiết tới từng tuần.
- Tổ chức để giáo viên tích hợp vào kế hoạch dạy môn học.
- Tổ chức đánh giá rút kinh nghiệm cho kỳ sau, năm sau.

TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Nguyễn Quốc Chí – Nguyễn Thị Mỹ Lộc - Bài giảng: Những quan
điểm giáo dục hiện đại.
22

2. Nguyễn Đức Chính- Tập bài giảng: Phát triển chương trình giáo
dục.

23

Sự khác biệt giữa đào tạo và giáo dục

2019

Nói chung, thuật ngữ đào tạo ngụ ý hành động truyền đạt một kỹ năng hoặc hành vi đặc biệt cho một người, thường được cung cấp cho nhân viên ở cấp độ hoạt động. Nó không hoàn toàn giống như giáo dục, đó là một quá trình học tập có hệ thống một cái gì đó trong một tổ chức phát triển ý thức phán đoán và lý luận ở nhân viên. Nó được cung cấp cho tất cả các nhân viên như nhau, bất kể cấp bậc hoặc cấp độ của họ trong thang công ty.

Hai điều này gắn bó chặt chẽ đến nỗi với thời gian trôi qua, sự khác biệt giữa đào tạo và giáo dục ngày càng mờ nhạt. Tuy nhiên, hai thuật ngữ này khác nhau về bản chất và định hướng của chúng. Công nhân, người được đào tạo, trong tổ chức, được cho là đã có một số giáo dục và do đó, không có đào tạo, không có giáo dục.

Biểu đồ so sánh

Cơ sở để so sánhĐào tạoGiáo dục

Ý nghĩa	Quá trình khắc sâu các kỹ năng cụ thể ở một người là đào tạo.	Học lý thuyết trong lớp học hoặc bất kỳ tổ chức nào là giáo dục.
Nó là gì?	Đó là một phương pháp phát triển kỹ năng.	Đó là một hình thức học tập điển hình.
Dựa trên	Ứng dụng thực tế	Định hướng lý thuyết
Phối cảnh	Hẹp	Rộng
Liên quan	Kinh nghiệm công việc	Học trên lớp
Kỳ hạn	Thời gian ngắn	Tương đối dài hạn
Chuẩn bị cho	Công việc hiện tại	Công việc tương lai
Mục tiêu	Để cải thiện hiệu suất và năng suất.	Để phát triển ý thức lý luận và phán đoán.
Dạy	Nhiệm vụ cụ thể	Khái niệm chung

Định nghĩa đào tạo

Đào tạo không có gì ngoài học bằng cách làm. Đây là một chương trình được lên kế hoạch tốt nhằm phát triển các kỹ năng và kiến thức cụ thể về nhân lực. Đó là một khái niệm phổ biến về phát triển nguồn nhân lực trong đó một nỗ lực được thực hiện để cải thiện hiệu suất, năng suất và năng lực của các nhân viên hiện có và tiềm năng thông qua học tập. Chương trình được thiết kế đặc biệt bởi tổ chức để đạt được các mục tiêu xác định.

Đào tạo giúp truyền đạt các kỹ năng liên quan đến công việc trong nhân viên để họ có thể thực hiện công việc hiệu quả và hiệu quả. Đào tạo có thể là tại chỗ hoặc ngoài công việc, được trả lương hoặc không được trả lương, bán thời gian hoặc toàn thời gian, tùy thuộc vào hợp đồng với nhà tuyển dụng. Vào cuối chương trình, các nhân viên được kiểm tra bằng cách quan sát, những gì họ học được trong quá trình đào tạo. Một số loại hình đào tạo phổ biến là:

Rèn luyện sự nhạy cảm
Đào tạo tiền đình
Luân chuyển công việc
Đào tạo trong phòng thí nghiệm
Đào tạo tập sự
Đào tạo thực tập
Đào tạo định hướng

Định nghĩa về giáo dục

Theo thuật ngữ giáo dục, chúng tôi có nghĩa là học trong lớp học để có được kiến thức nhất định. Giáo dục không bằng đi học, nhưng nó đề cập đến những gì một người đạt được khi anh ta ở trường hoặc đại học. Nó nhằm mục đích cung cấp kiến thức về sự kiện, sự kiện, giá trị, niềm tin, khái niệm chung, nguyên tắc, vv cho các sinh viên. Điều này giúp phát triển ý thức lý luận, hiểu biết, phán đoán và trí tuệ ở một cá nhân.

Những bài học rút ra trong quá trình giáo dục giúp một người đối mặt với những thách thức trong tương lai, và nó chuẩn bị cho một người cho các công việc trong tương lai. Ngày nay, giáo dục không giới hạn trong việc học trên lớp, nhưng các phương pháp mới được thực hiện mang đến kiến thức thực tế về thế giới.

Có nhiều giai đoạn giáo dục khác nhau như mẫu giáo, tiểu học, trung học, trung học phổ thông, đại học, sau đại học, vv Chứng chỉ hoặc bằng cấp được trao cho học sinh khi họ xóa một cấp độ giáo dục cụ thể.

Một số điểm giống và khác của chương trình giáo dục phổ thông mới so với chương trình hiện hành

KĨ NĂNG PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO dục NHÀ TRƯỜNG PHỔ THÔNG

tiểu luận môn phát triển chương trình giáo dục

Sự khác biệt giữa đào tạo và giáo dục

Biểu đồ so sánh

Định nghĩa đào tạo

Định nghĩa về giáo dục

Video liên quan

Bài Viết Liên Quan

Toplist mới

Bài mới nhất

Chủ Đề