Tiến trình của 1 tiết học CLIL

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC


KHĨA LUẬN TỐT NGHIỆP

ỨNG DỤNG PHƯƠNG PHÁP
CONTENT AND LANGUAGE
INTEGRATED LEARNING (CLIL)
TRONG DẠY HỌC KHOA HỌC Ở TIỂU HỌC

Giảng viên huớng dẫn: TS. Ngô Thị Phương
Sinh viên thực hiện: Đỗ Thị Thuỳ Dương
Mã số sinh viên: 42.01.901.030

Thành phố Hồ Chí Minh – 2020

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC


KHĨA LUẬN TỐT NGHIỆP

ỨNG DỤNG PHƯƠNG PHÁP
CONTENT AND LANGUAGE
INTEGRATED LEARNING (CLIL)
TRONG DẠY HỌC KHOA HỌC Ở TIỂU HỌC

Giảng viên huớng dẫn: TS. Ngô Thị Phương
Sinh viên thực hiện: Đỗ Thị Thuỳ Dương
Mã số sinh viên: 42.01.901.030

Thành phố Hồ Chí Minh – 2020

LỜI CAM ĐOAN
Người nghiên cứu xin cam đoan đây là đề tài nghiên cứu của riêng tôi, được thực
hiện do yêu cầu học tập. Các thông tin, số liệu và kết quả trình bày trong luận văn này
là trung thực, có nguồn gốc rõ ràng, đáng tin cậy, được thu thập trong q trình nghiên
cứu và chưa từng cơng bố trong bất cứ cơng trình nào khác.
Sinh viên
ĐỖ THỊ THUỲ DƯƠNG

LỜI CẢM ƠN
Tham gia vào hoạt động nghiên cứu khoa học và hoàn thành luận văn tốt nghiệp
này đối với tôi là một thử thách rất lớn. Bên cạnh sự cố gắng của bản thân, trong suốt
quá trình thực hiện đề tài, tôi đã nhận được rất nhiều sự giúp sức, hỗ trợ. Tơi xin bày tỏ
lịng biết ơn.
Đầu tiên, tơi xin bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc đến TS. Ngô Thị Phương – Giảng viên
Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh. Cơ đã
hướng dẫn tơi thực hiện đề tài khố luận tốt nghiệp, đưa ra những nhận xét quý báu cũng
như động viên, chia sẻ cùng tôi trong suốt quá trình thực hiện nghiên cứu.
Đồng thời, tơi xin chân thành cảm ơn Quý Thầy Cô trong Khoa Giáo dục Tiểu học
đã góp ý để đề tài được hồn thiện hơn.
Cuối cùng, tôi muốn gửi lời cảm ơn sâu sắc đến gia đình – Ba, Mẹ và em Tài – vì
đã ln hỗ trợ, động viên, giúp tơi có nhiều thời gian cho việc nghiên cứu. Tôi xin cảm
ơn các bạn sinh viên cùng khoá 42 Khoa Giáo dục Tiểu học đã chia sẻ cùng tơi nhiều

khó khăn suốt q trình thực hiện đề tài.
Đề tài tuy hồn thành nhưng khó tránh khỏi những thiếu sót, rất mong nhận được
những ý kiến đóng góp của Q Thầy Cơ để hồn thiện hơn.
Xin gửi đến Quý Thầy Cô lời chúc sức khỏe và hạnh phúc.
Xin chân thành cảm ơn!
Sinh viên
ĐỖ THỊ THUỲ DƯƠNG

MỤC LỤC
Lời cam đoan
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các hình ảnh
Danh mục các biểu đồ
MỞ ĐẦU......................................................................................................................... 1
Chương 1: CƠ SỞ KHOA HỌC VỀ VIỆC ỨNG DỤNG PHƯƠNG PHÁP CLIL
TRONG DẠY HỌC MÔN KHOA HỌC Ở TIỂU HỌC ......................................... 17
1.1. Tổng quan về dạy học CLIL .............................................................................. 17
1.1.1. Mở đầu ......................................................................................................... 17
Định nghĩa ................................................................................................... 17
CLIL và sự khác biệt với một số cách tiếp cận khác ................................... 18
1.1.2. Đặc tính của phương pháp CLIL ................................................................. 20
1.1.3. Khung 4Cs trong CLIL ................................................................................ 21
1.1.4. Ưu điểm của việc ứng dụng phương pháp CLIL trong dạy học cho HSTH ...
..................................................................................................................... 24
1.1.5. Những năng lực cần có của một GV CLIL ................................................. 27
1.2. Thực trạng dạy học Khoa học theo phương pháp CLIL .................................... 31

1.2.1. Các loại hình dạy học tiếng Anh ở trường Tiểu học trên địa bàn Thành phố
Hồ Chí Minh ................................................................................................ 31
1.2.2. Chương trình giáo dục phổ thông môn Tiếng Anh (2018) ở Tiểu học ....... 34
1.2.3. Chương trình giáo dục phổ thơng mơn Khoa học (2018) ở Tiểu học ......... 38
1.2.4. Sự phù hợp của việc ứng dụng phương pháp CLIL trong dạy học Khoa học
ở Tiểu học bằng tiếng Anh .......................................................................... 43
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 ................................................................................................ 45

Chương 2: THIẾT KẾ KẾ HOẠCH DẠY HỌC MÔN KHOA HỌC Ở TIỂU HỌC
THEO PHƯƠNG PHÁP CLIL .................................................................................. 46
2.1. Mục đích, nguyên tắc thiết kế ............................................................................ 46
2.1.1. Mục đích thiết kế ......................................................................................... 46
2.1.2. Nguyên tắc thiết kế ...................................................................................... 46
2.2. Quy trình thiết kế ............................................................................................... 51
2.3. Một số ví dụ minh hoạ ........................................................................................ 53
2.3.1. Kế hoạch dạy học bài “What do animals need to survive?” (Động vật cần gì
để sống?) ...................................................................................................... 53
2.3.2. Kế hoạch dạy học bài “The exchange of substances between animals and
their environment” (Sự trao đổi chất giữa động vật và mơi trường) ........... 59
2.4. Tiêu chí đánh giá năng lực khoa học và năng lực sử dụng tiếng Anh............... 63
2.4.1. Bộ tiêu chí đánh giá ..................................................................................... 63
2.4.2. Minh họa đánh giá ....................................................................................... 66
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 ................................................................................................ 68
Chương 3: KẾT QUẢ TỔ CHỨC ỨNG DỤNG PHƯƠNG PHÁP CLIL

TRONG DẠY HỌC MÔN KHOA HỌC Ở TIỂU HỌC .................................. 69
3.1. Mục đích và nội dung thử nghiệm ..................................................................... 69
3.1.1. Mục đích thử nghiệm ................................................................................... 69
3.1.2. Nội dung thử nghiệm ................................................................................... 69

3.2. Tiến trình thử nghiệm ........................................................................................ 70
3.2.1. Mẫu thử nghiệm........................................................................................... 70
3.2.2. Cách thức triển khai thử nghiệm ................................................................. 70
3.2.3. Công cụ và đánh giá kết quả tổ chức dạy học ............................................. 72
3.3. Kết quả thử nghiệm............................................................................................ 73
3.3.1. Về tiêu chí 1: Năng lực khoa học tự nhiên .................................................. 75
3.3.2. Về tiêu chí 2: Năng lực sử dụng ngơn ngữ (tiếng Anh) .............................. 77

3.3.3. Về thái độ của HS đối với việc dạy học Khoa học bằng tiếng Anh ứng dụng
phương pháp CLIL ...................................................................................... 80
TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 ................................................................................................ 82
KẾT LUẬN, HƯỚNG PHÁT TRIỂN ĐỀ TÀI VÀ KIẾN NGHỊ........................... 83
TÀI LIỆU THAM KHẢO........................................................................................... 86
PHỤ LỤC .........................................................................................................................

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
CLIL

: Content and Language Integrated Learning

GV

: Giáo viên

HSTH

: Học sinh Tiểu học

HS

: Học sinh

T

: Teacher (Giáo viên)

Ss

: Students (Học sinh)

DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1.

Mơ hình CLIL (Bentley, 2010, p. 6) .......................................................... 20

Bảng 1.2.

Đặc điểm của trẻ đối với quá trình thụ đắc ngơn ngữ (Slattery & Willis,
2001, p. 4-5) ............................................................................................... 26

Bảng 1.3.

Các loại hình dạy học tiếng Anh hiện nay tại Thành phố Hồ Chí Minh ... 31

Bảng 1.4.

Nội dung giáo dục khái quát của môn Tiếng Anh trong Chương trình giáo

dục phổ thơng mơn Tiếng Anh 2018 ......................................................... 34

Bảng 1.5.

Nội dung giáo dục khái quát của môn Khoa học (lấy từ “Chương trình giáo
dục phổ thơng tổng thể 2018”) .................................................................. 39

Bảng 1.6.

So sánh Chương trình mơn Khoa học ở Tiểu học của Việt Nam và Anh quốc
.................................................................................................................... 40

Bảng 2.1.

Bộ tiêu chí chung đánh giá năng lực ngơn ngữ và năng lực sử dụng ngôn
ngữ của HS ................................................................................................. 64

Bảng 2.2.

Tiêu chí đánh giá năng lực khoa học tự nhiên và năng lực sử dụng ngôn ngữ
của HS trong bài What do animals need to survive? (Động vật cần gì để
sống?) ......................................................................................................... 66

DANH MỤC CÁC HÌNH ẢNH
Hình 0.1.

Thực trạng triển khai CLIL ở các trường cấp Tiểu học và cấp Trung học cơ
sở tại các quốc gia thuộc Liên minh châu Âu, 05/2004. (Nguồn: Eurydice)
...................................................................................................................... 5

Hình 0.2.

Mơ hình học ngơn ngữ của Halliday (trong Urmeneta, 2019) .................... 6

Hình 0.3.

Thái độ của nhóm HS khơng học với CLIL và nhóm HS học với CLIL đối
với việc học ngôn ngữ thứ 3 theo nghiên cứu của Lasagabaster (2009, in De
Zarobe & Lasagabaster, 2010) ..................................................................... 7

Hình 0.4.

Biểu đồ đánh giá năng lực tiếng Anh ba nhóm HS tại xứ Basque theo khảo
sát của Ruiz de Zarobe (2008, in De Zarobe & Lasagabaster, 2010) .......... 8

Hình 0.5.

Tổng quan năng lực sử dụng tiếng Anh của ba nhóm HS theo nghiên cứu
của Lasagabaster (2008, in De Zarobe & Lasagabaster, 2010) (SE3: HS
trung học năm 3; SE4: HS trung học năm 4) ............................................... 8

Hình 1.1.

Tính liên tục giữa CLIL với Bilingual Education và Content-based
Language Teaching (Mary Spratt, 2011) ................................................... 19

Hình 1.2.

Khung 4Cs trong CLIL (Coyle, 2006, p.10) .............................................. 22

Hình 1.3.

Mơ hình tam giác về tiến trình tiếp nhận ngơn ngữ trong CLIL (Coyle, 2010,
pp. 36) ........................................................................................................ 23

Hình 1.4.

Thang đo nhận thức Bloom (sơ đồ hoá dựa trên Anderson và Krathwohl,
2001, p. 67-68) ........................................................................................... 24

Hình 1.5.

Kỷ năng thế kỷ 21, lấy từ www.p21.org .................................................... 44

Hình 2.1.

Khung 4Cs trong kế hoạch dạy học ........................................................... 50

Hình 2.2.

Bảng “từ vựng và cấu trúc câu cần đạt” trong kế hoạch dạy học .............. 51

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 3.1.

Kết quả tiêu chí 1: Năng lực khoa học tự nhiên của HS trong lần kiểm tra
1 và 2 (trước và sau thử nghiệm bài dạy What do animals need to survive?
(Động vật cần gì để sống?) .................................................................... 75

Biểu đồ 3.2.

Kết quả tiêu chí 1: Năng lực khoa học tự nhiên của HS trong lần kiểm tra
3 và 4 (trước và sau thử nghiệm bài dạy The exchange of substances
between animals and their environment (Sự trao đổi chất giữa động vật
và môi trường) ....................................................................................... 76

Biểu đồ 3.3.

Kết quả tiêu chí 2: Năng lực sử dụng tiếng Anh của HS trong lần kiểm
tra 1 và 2 (trước và sau thử nghiệm bài dạy What do animals need to
survive? (Động vật cần gì để sống?) ..................................................... 77

Biểu đồ 3.4.

Kết quả tiêu chí 2: Năng lực sử dụng tiếng Anh của HS trong lần kiểm
tra 3 và 4 (trước và sau thử nghiệm bài dạy The exchange of substances
between animals and their environment (Sự trao đổi chất giữa động vật
và môi trường) ....................................................................................... 78

1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Nhu cầu và tầm quan trọng của tiếng Anh trong sự phát triển của xã hội
Trong xu thế tồn cầu hố và hội nhập quốc tế hiện nay, việc nâng cao năng lực sử
dụng ngoại ngữ là thực sự cần thiết. Đề án “Dạy và học ngoại ngữ trong hệ thống giáo
dục quốc dân giai đoạn 2017 – 2025” được Thủ tướng Chính phủ ban hành theo Quyết

định số 2080/QĐ-TTg với mục tiêu chung: “Đổi mới việc dạy và học ngoại ngữ trong
hệ thống giáo dục quốc dân, tiếp tục triển khai chương trình dạy và học ngoại ngữ mới
ở các cấp học, trình độ đào tạo, nâng cao năng lực sử dụng ngoại ngữ đáp ứng nhu cầu
học tập và làm việc; tăng cường năng lực cạnh tranh của nguồn nhân lực trong thời kỳ
hội nhập, góp phần vào cơng cuộc xây dựng và phát triển đất nước; tạo nền tảng phổ
cập ngoại ngữ cho giáo dục phổ thông vào năm 2025” đã khẳng định điều đó.
Tiếng Anh là một trong sáu ngơn ngữ chính thức được Liên Hiệp Quốc lựa chọn
sử dụng từ năm 1946 và là ngơn ngữ hành chính của nhiều quốc gia trên thế giới. Đây
cũng là ngôn ngữ được sử dụng nhiều trong mọi lĩnh vực như khoa học, kinh tế – xã hội,
an ninh quốc phòng. Do vậy việc hiểu và sử dụng thành thạo tiếng Anh là một lợi thế
rất lớn, bởi đây chính là cơng cụ ngơn ngữ hữu ích để học tập, nghiên cứu và làm việc
trong xu thế hòa nhập thế giới hiện nay.
1.2. Sự cần thiết của việc học tiếng Anh ngay từ khi cịn nhỏ
Ở lứa tuổi nhỏ, khi ngơn ngữ phát triển, trẻ không chỉ tiếp xúc với sự vật qua cảm
giác và vận động mà cịn qua ngơn ngữ. Giao tiếp bằng ngôn ngữ dần dần thay thế cho
giao tiếp bằng vận động, từ đó phát triển hoạt động tư duy của trẻ. Nhiều nghiên cứu
cho thấy việc học thêm một ngôn ngữ khác tiếng mẹ đẻ như tiếng Anh càng sớm thì khả
năng tiếp thu càng lớn: theo Krashen (1979), trẻ có khả năng tiếp thu ngơn ngữ đến
100% ở lứa tuổi từ 2 đến 4 tuổi, mức hấp thu còn 80% ở lứa tuổi từ 4 đến 6 tuổi, từ 7
đến 8 tuổi là 70% và chỉ còn 30% ở lứa tuổi từ 8 đến 12 tuổi.
Hiện nay, ở Việt Nam, việc tạo điều kiện cho trẻ em làm quen với tiếng Anh ngay
từ khi còn nhỏ ngày càng được các nhà định hướng giáo dục và các bậc phụ huynh quan
tâm. Điều này là phù hợp với xu hướng chung của những nền giáo dục tiên tiến trên thế
giới, khi mà nhiều nghiên cứu đã khẳng định rằng việc học ngoại ngữ ngay từ khi cịn
nhỏ khơng những khơng ảnh hưởng đến sự phát triển năng lực sử dụng tiếng mẹ đẻ mà
còn đem lại những tác dụng tích cực khác. Một nghiên cứu được tiến hành với 56 trẻ

2

bốn tuổi (13 trẻ sinh sống tại Hàn Quốc và chỉ nói tiếng Hàn; 43 trẻ cịn lại sinh sống tại
Mỹ, trong đó có 13 trẻ chỉ nói tiếng Hàn, 15 trẻ chỉ nói tiếng Anh và 15 trẻ học song
ngữ Anh – Hàn) đã đưa ra kết luận việc học cùng lúc hai ngôn ngữ không làm mất sự
cân bằng phát triển giữa hai ngơn ngữ, ngược lại cịn có hiệu ứng tích cực đối với sự tập
trung chú ý của trẻ (Yang, Yang & Lust, 2011, pp. 412-422). Ngồi ra, lứa tuổi cũng là
nhân tố có ảnh hưởng sâu sắc đến khả năng giao tiếp lưu loát và đặc biệt là khả năng
phát âm. Nghiên cứu so sánh 71 người Cuba (7 – 19 tuổi) nhập cư vào Mỹ khoảng 5
năm cho thấy người nhập cư ở độ tuổi càng nhỏ thì khả năng phát âm gần giống với
người bản xứ càng cao (Asher & García, 1969, pp. 334-341). Kết luận tương tự cũng
được tìm thấy trong những nghiên cứu của các tác giả Fathman (1975), Tahta, Wood và
Loewenthal (1981), Piske, Flege, MacKay và Meador (2002).
1.3. Cách tiếp cận dạy học ngơn ngữ tích hợp kiến thức chun ngành
Theo Krashen (1981), người đề ra lý thuyết thụ đắc ngơn ngữ, con người có khả
năng học ngơn ngữ bẩm sinh và khơng có sự khác biệt đáng kể giữa cách chúng ta học
tiếng mẹ đẻ và cách học ngoại ngữ. Ơng đã chỉ ra rằng để có thể tiếp thu ngơn ngữ một
cách hiệu quả nhất thì cần sự tương tác với mục đích giao tiếp có ý nghĩa. Cùng quan
điểm, Genesee (1994, pp. 6) cũng đã đưa ra nhận định rằng sự tiếp thu ngôn ngữ hiệu
quả nhất là khi học thông qua các nội dung kiến thức có ý nghĩa và các tình huống giao
tiếp có chủ đích. Người học phát triển năng lực ngoại ngữ bằng cách tiếp xúc trực tiếp
với ngoại ngữ chứ không phải bằng cách học kiến thức về ngoại ngữ đó.
Năm 1987, Chamot và O’Malley đã phát triển mơ hình tiếp cận học tập ngôn ngữ
qua tri thức học thuật hay chuyên ngành (Cognitive Academic Language Learning
Approach – CALLA). Mơ hình này tập trung vào việc phát triển năng lực ngoại ngữ
thông qua việc học một môn kiến thức khác như Khoa học, Toán học hay Xã hội. Vào
năm 1994, lấy cảm hứng từ mơ hình CALLA, một nhóm các nhà ngơn ngữ học (trong
đó có Marsh và Maljers) sau một quá trình dài nghiên cứu đã đưa ra một thuật ngữ mới
“CLIL”; trong đó nội dung mơn học hay một phần nội dung môn học được dạy thông
qua một ngoại ngữ nhằm đạt được cả hai mục tiêu: học kiến thức môn học và học ngoại
ngữ theo phương châm “sử dụng ngoại ngữ để học, học ngoại ngữ để sử dụng”. Hiện
nay, CLIL đã được ứng dụng một cách chính thống và thành công trong dạy học ngôn

ngữ không phải tiếng mẹ đẻ cho HS ở nhiều quốc gia thuộc Liên minh châu Âu như
Pháp (chương trình EMILE), Tây Ban Nha (chương trình AICLE) và tại nhiều quốc gia
có nền giáo dục phát triển như Canada (dạy học tiếng Pháp), Hàn Quốc, Hồng Kông
(dạy học tiếng Anh).

3

1.4. Dạy và học tiếng Anh cấp Tiểu học ở Việt Nam
Ở Việt Nam, dạy học các môn Khoa học tự nhiên bằng ngoại ngữ là một vấn đề
không mới. Từ năm 1993, chương trình “Dạy học tăng cường tiếng Pháp và bằng tiếng
Pháp” đã được thực hiện trên toàn quốc. Dạy học Tốn, Khoa học và một số mơn học
khác bằng tiếng Anh ở cấp Tiểu học cũng đã xuất hiện từ những năm 1990, chủ yếu diễn
ra ở một số trường có yếu tố quốc tế. Năm học 1998 – 1999, Sở Giáo dục và Đào tạo đã
xây dựng đề án thí điểm chương trình Tiếng Anh tăng cường; cho tới hiện nay, chương
trình vẫn được duy trì. Trong năm học 2011 – 2012, dự án dạy học ứng dụng CLIL đã
được thí điểm tại một số trường chun; trong đó, các mơn Khoa học tự nhiên bao gồm
Tốn, Vật lý, Hố học và Khoa học máy tính được giảng dạy hoàn toàn bằng tiếng Anh
(Thuy Nhan, 2013). Ngày 20 tháng 11 năm 2014, đề án “Dạy và học các mơn Tốn,
Khoa học và Tiếng Anh tích hợp chương trình Anh và Việt Nam” tại các trường cơng
lập trên địa bàn Thành phố Hồ Chí Minh được ban hành. Tính đến năm 2017, đã có 46
trường Tiểu học triển khai chương trình Tiếng Anh tích hợp cho tổng số 7400 HS ở 212
lớp 1 và lớp 2; chương trình đã cho thấy kết quả khả quan khi những HS theo học có sự
tiến bộ đáng ghi nhận: các kĩ năng ngoại ngữ (nghe, nói, đọc, viết) phát triển đồng đều,
vốn từ được mở rộng, khả năng làm việc độc lập với GV bản ngữ cải thiện, việc tiếp thu
kiến thức liên quan đến hai mơn Tốn và Khoa học như các khái niệm, từ vựng chuyên
môn tương đối dễ dàng (Hồng Trường Giang, 2017).
Tuy nhiên, q trình triển khai thực tế cũng cho thấy những khó khăn nhất định.
Nguyễn Phú Chiến (2010) dưới góc nhìn của người trong cuộc đã nêu ra ba khó khăn
trong việc dạy Tốn bằng tiếng Anh: thứ nhất là về xây dựng đội ngũ GV; thứ hai là về

chương trình và giáo trình; thứ ba là về việc trình độ tiếng Anh của HS khơng đồng đều.
Cụ thể về giáo trình, người nghiên cứu có nhận định như sau: giáo trình được sử dụng
là giáo trình nước ngồi hoặc giáo trình có sự phối hợp biên soạn của nhà xuất bản nước
ngoài và nhà xuất bản Việt Nam (chỉnh lý dựa trên giáo trình nước ngồi), do đó khơng
thể phủ nhận mặt tốt khi HS được tiếp thu tri thức mang tính cập nhật quốc tế, tuy nhiên
câu hỏi đặt ra ở đây là sự phù hợp về văn hoá, tư duy và tâm – sinh – lý của HS Việt
Nam. Về phía HS, ngồi vấn đề trình độ tiếng Anh của các em khơng đồng đều như đã
nêu, bên cạnh đó, chúng tơi cịn cho rằng khó khăn cịn tồn tại trong sự cách biệt về văn
hố, giao tiếp ngơn ngữ, hiểu biết về tâm – sinh – lý của GV nước ngoài đối với các em,
dẫn đến sự thụ động khi tham gia học tập. Bên cạnh đó, cịn là những khó khăn về cơ sở
vật chất (như phịng học, máy chiếu, phịng thí nghiệm,…) và cách hiểu của phụ huynh
HS.

4

Từ các luận điểm trên, có thể nhận định rằng CLIL thực là một luồng gió mới trong
vấn đề dạy học ngôn ngữ. Cùng với sự đổi mới trong giáo dục Việt Nam mà cụ thể ở
đây là môn Khoa học (chương trình mơn học được xây dựng theo hướng mở, với quan
điểm dạy học tích hợp, dạy học theo chủ đề và tích cực hố hoạt động của HS) chúng
tôi quyết định thực hiện đề tài “Ứng dụng phương pháp Content and Language
Integrated Learning (CLIL) trong dạy học Khoa học ở Tiểu học”. Luận văn mong muốn
cung cấp cơ sở lý luận và nguồn tài nguyên trong việc thiết kế các hoạt động dạy học
Khoa học ứng dụng phương pháp CLIL cho HSTH.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
2.1. Nghiên cứu ngoài nước
Châu Âu là điểm hội tụ của sự đa văn hố và đa ngơn ngữ, chính vì thế mà suốt
hàng thập kỷ qua, dạy và học ngôn ngữ không phải tiếng mẹ đẻ luôn nhận được nhiều
sự quan tâm. Tuy nhiên, mãi đến những năm 1990, việc đổi mới phương pháp dạy học
ngôn ngữ mới được các nhà định hướng giáo dục chú ý đến, cụ thể điều này được nhấn

mạnh trong điều 5 của quyết định số 89/489/CEE về việc “Thiết lập chương trình hành
động nhằm nâng cao năng lực sử dụng ngoại ngữ trong cộng đồng châu Âu” (Lingua
Programme). Trong bối cảnh đó, các nhà ngơn ngữ học, các nhà giáo dục và cả chính
phủ đều mong muốn tìm được phương pháp thích hợp để thực hiện mục tiêu đa ngôn
ngữ đã đề ra. Một trong những đề xuất nhận được nhiều sự ủng hộ, đặc biệt là từ phía
Liên minh châu Âu chính là Content Language Integrated Learning.
Trong những năm đầu thập niên 90, Uỷ ban châu Âu đã tài trợ cho nhiều dự án
nghiên cứu về việc ứng dụng phương pháp CLIL, bao gồm cả những phương pháp hiện
hành có liên quan như Content-based Language Teaching, Immersion hay Bilingual
Education. Vào năm 1994, CLIL chính thức được giới thiệu và tiếp tục nhận được sự
ủng hộ từ phía Liên minh châu Âu. Nghị quyết của Hội đồng châu Âu vào năm 1995 đã
đề cập tới việc đổi mới phương pháp, cụ thể là đổi mới bằng hình thức dạy học bộ mơn
với ngơn ngữ khác tiếng mẹ đẻ, đồng thời đề xuất nâng cao chất lượng đào tạo đội ngũ
GV dạy học ngôn ngữ. Cũng trong năm 1995, Uỷ ban châu Âu trong “Sách trắng” về
giáo dục (White Paper. Teaching and Learning. Towards the Learning Society) đã đề
nghị giảm tuổi bắt đầu học ngôn ngữ thứ hai cùng hình thức dạy học một số môn học
bằng ngôn ngữ không phải tiếng mẹ đẻ như là cách để đạt được mục tiêu mỗi công dân
phải có năng lực sử dụng ít nhất ba ngơn ngữ đã đề ra. Thêm vào đó, nhiều chính sách
được ban hành nhằm hỗ trợ tài chính trong việc phát triển và triển khai thí điểm, đào tạo

5

đội ngũ GV chất lượng, có thể ứng dụng CLIL để giảng dạy một cách hiệu quả nhất; có
thể kể đến như chương trình “Socrates” giai đoạn 2000-2006 do Nghị viện và Hội đồng
châu Âu bàn hành theo quyết định số 523/2000/EC hoặc quỹ Erasmus.
Nhiều năm sau khi chính thức giới thiệu, CLIL được ứng dụng rộng rãi trong dạy
học ngôn ngữ ở các trường cấp Tiểu học và cấp Trung học cơ sở (hoặc như là phương
pháp dạy học chính thống trong trường học, hoặc như là dự án thí điểm) tại hầu hết các
quốc gia thuộc Liên minh châu Âu. Theo báo cáo của Eurydice (2006, pp. 13), tính đến

năm 05/2004, tồn khối Liên minh châu Âu chỉ có 6 nước là chưa ứng dụng CLIL vào
dạy học chỉ vì lý do về yếu tố lịch sử hoặc yếu tố địa lý:

Hình 0.1. Thực trạng triển khai CLIL ở các trường cấp Tiểu học và Trung học cơ sở
tại các quốc gia thuộc Liên minh châu Âu, 05/2004. (Nguồn: Eurydice, 2006, pp. 13)
Trong suốt thời gian thí điểm và áp dụng như một phương pháp dạy học chính
thống, CLIL vẫn được các nhà nghiên cứu ngôn ngữ học, các nhà định hướng giáo dục
tại châu Âu tiếp tục nghiên cứu chuyên sâu. Marsh (2000, pp. 7), cha đẻ của CLIL, đã
nhận định rằng CLIL có tác động tích cực đến cảm xúc và thái độ học tập của người
học. Khả năng sử dụng ngơn ngữ trong q trình học tập làm cho HS cảm thấy rằng
mình có thể đạt được thành công trong việc thành thạo ngôn ngữ thứ hai, từ đó tạo động
lực trong học tập. Điều này, không chỉ với dạy học ngôn ngữ thứ hai mà cả với tiếng mẹ
đẻ hay bất cứ môn học nào, chính là chất xúc tác giúp HS khơng ngừng nỗ lực cải thiện
để đạt được kết quả tốt nhất.

6

Graddol (2006, pp. 86) cho rằng CLIL tương thích với quan điểm “Just-in-time”
trong học tập và hơn nữa, đây là phương pháp học tập thông qua giao tiếp tối thượng
nhất. Tuy nhiên, Graddol cũng đã chỉ khó khăn trong việc ứng dụng phương pháp này
vào dạy học khi nhấn mạnh rằng mặc dù phương pháp này (hoặc một số phương pháp
tương tự nhưng với cái tên khác) được ứng dụng rộng rãi tại nhiều nước, nhưng chủ yếu
được triển khai tại các khu vực một cách hữu cơ hơn là được triển khai đại trà theo
hướng cải cách tuần tự các khối lớpp. Điều này là bởi vì để có thể đảm bảo CLIL đạt
hiệu quả một cách toàn diện, thì thật sự cần GV bộ mơn mà bản thân họ có thể sử dụng
thơng thạo hai ngơn ngữ.
Urmeneta (2019) đã nhận xét rằng CLIL tương thích chặt chẽ với nhiều lý thuyết
ngơn ngữ học nói chung và những lý thuyết về vai trị của ngơn ngữ trong học tập nói
riêng, đồng thời dẫn chứng bằng quan điểm về học tập, mà cụ thể là về việc học ngôn

ngữ của Halliday “gồm ba quá trình liên tục và phụ thuộc lẫn nhau: học ngôn ngữ, học
thông qua ngôn ngữ và học về ngơn ngữ”:

Hình 0.2. Mơ hình học ngơn ngữ của Halliday (trong Urmeneta, 2019)
Johnstone và McKinstry (2008) đã chỉ ra một số lợi ích của phương pháp CLIL
này, bao gồm: Giúp tăng sự tự tin; Nâng cao quá trình nhận thức học tập và các kĩ năng
giao tiếp; Khuyến khích hiểu biết về liên văn hố và giá trị cộng đồng; Giúp trở nên
nhạy bén trong vốn từ ngữ và trình bày ý kiến bằng cả tiếng mẹ đẻ và ngôn ngữ thứ hai
đang được học; Giúp mở rộng và làm phong phú vốn từ vựng; Thành thạo cả bốn kĩ
năng nghe, nói, đọc, viết.
Sự thành cơng của CLIL đối với người học được chứng minh bằng nhiều nghiên
cứu khảo sát. Nhằm chứng minh quan điểm của Marsh về việc CLIL có tác động tích
cực đến thái độ học ngôn ngữ nêu trên, Lasagabaster (2009, trong De Zarobe &
Lasagabaster, 2010) đã thực hiện một cuộc khảo sát 277 HS năm thứ ba và năm thứ tư

7

ở bốn trường Trung học tại xứ Basque thuộc Tây Ban Nha, trong đó có 109 HS khơng
học với CLIL và 168 HS còn lại được học với CLIL. 24 câu hỏi trong khảo sát được
phân chia thành 5 nhóm nhân tố: Nhóm nhân tố thứ nhất (Factor 1) gồm vốn kiến thức,
khả năng nghề nghiệp cho phép và tuổi bắt đầu học; Nhóm nhân tố thứ hai (Factor 2)
gồm thực tế trong xã hội về việc thành thạo ba ngơn ngữ; Nhóm nhân tố thứ ba (Factor
3) gồm lợi ích về mặt nhận thức và về mặt kinh tế từ việc thành thạo ba ngơn ngữ; Nhóm
nhân tố thứ tư (Factor 4) về việc học ngôn ngữ thứ ba; và Nhóm nhân tố thứ năm (Factor
5) gồm lợi ích xã hội từ việc thành thạo ba ngôn ngữ. Kết quả cho thấy nhóm HS được
học với phương pháp CLIL có thái độ tích cực cũng như có nhận thức về tầm quan trọng
của đa ngôn ngữ cao hơn so với nhóm cịn lại (Hình 0.3). Đồng thời, tác giả cũng đề
xuất CLIL như một phương pháp hiệu quả để giữ và thúc đẩy hứng thú HS trong việc
học ngôn ngữ.

Hình 0.3. Thái độ của nhóm HS khơng học với CLIL và nhóm HS học với CLIL đối với
việc học ngôn ngữ thứ 3 theo nghiên cứu của Lasagabaster
(2009, trong De Zarobe & Lasagabaster, 2010)
Về tác động tích cực của CLIL đối với năng lực sử dụng ngôn ngữ, Ruiz de Zarobe
(2008, trong De Zarobe & Lasagabaster, 2010) đã tiến hành một cuộc khảo sát 89 HS
trung học ở xứ Basque thuộc Tây Ban Nha, cụ thể bao gồm 3 nhóm: Nhóm khơng học
với phương pháp CLIL gồm 29 HS, học môn Tiếng Anh 3 giờ/tuần (không học thêm
bất cứ lớp học nào khác); Nhóm CLIL1 gồm 24 HS, học một môn Khoa học xã hội 3
đến 4 giờ/tuần với phương pháp CLIL bắt đầu từ năm 14 tuổi (trước đó học tiếng Anh
như một mơn học 3 đến 4 giờ/tuần); Nhóm CLIL2 gồm 36 HS, bên cạnh việc học tiếng
Anh như một mơn học cịn tham gia vào lớp Khoa hoa học xã hội (khoảng 0.75 giờ/tuần)
và lớp Văn học Anh hiện đại (khoảng 2 giờ/tuần) với phương pháp CLIL bắt đầu từ năm
14 tuổi. Kết quả được thể hiện trong hình 0.4:

8

Hình 0.4. Biểu đồ đánh giá năng lực tiếng Anh ba nhóm HS tại xứ Basque
theo khảo sát của Ruiz de Zarobe (2008, trong De Zarobe & Lasagabaster, 2010).
Hình 0.4 cho thấy nhóm HS được học với phương pháp CLIL nổi trội hơn so với
nhóm cịn lại về tất cả các mặt phát âm, từ vựng, ngữ pháp, sự lưu lốt và kiến thức mơn
học. Tuy nhiên, kết quả trên được cho rằng là mang tính chủ quan vì lý do lượng thời
gian được học tiếng Anh của nhóm CLIL1 và CLIL2 là nhiều hơn so với nhóm khơng
học với CLIL. Để chứng minh rằng CLIL là một phương pháp hiệu quả, tác giả đã tiến
hành so sánh nhóm CLIL2 là HS trung học năm ba với nhóm các HS năm cuối Trung
học phổ thông không học với CLIL. Mặc dù có sự khác biệt về thời lượng học (chính
xác là nhóm khơng học với CLIL có nhiều hơn 80 giờ) và khoảng cách về lứa tuổi, nhóm
CLIL2 vẫn cho thấy năng lực tiếng Anh cao hơn. Nghiên cứu của Lasagabaster (2008,
trong De Zarobe & Lasagabaster, 2010) cũng cho kết luận tương tự, được thể hiện qua

biểu đồ ở hình 0.5:

Hình 0.5. Tổng quan năng lực sử dụng tiếng Anh của ba nhóm HS theo nghiên cứu
của Lasagabaster (2008, tronglạ lẫm về cách thức tổ chức hoạt động, tuy nhiên quen dần
và tương đối thích nghi được với cách thức học tập mới.

84

- Năng lực ngơn ngữ sẵn có của HS là một yếu tố quan trọng. Vì với các kỹ năng
ngơn ngữ nghe – nói – đọc – viết đã có của HS đạt mức độ khá trở lên, thì việc nghe
giảng, thảo luận, tham gia đặt và trả lời câu sẽ trở nên dễ dàng hơn, tiết học CLIL của
cả GV và các HS cũng có thể đạt hiệu quả cao.
- Ứng dụng CLIL vào dạy học Khoa học (cũng như những mơn học khác) có thể
giúp HS hình thành và phát triển những năng lực của thế kỷ 21. Bởi chính bản thân mơn
Khoa học đã giúp các em hình thành và phát triển những năng lực cốt lõi (bao gồm các
năng lực chung như tự chủ và tự học, giao tiếp và hợp tác, giải quyết vấn đề và sáng tạo,
và năng lực khoa học tự nhiên). Thêm vào đó CLIL giúp HS hình thành và phát triển
năng lực sử dụng ngôn ngữ khác tiếng mẹ để hội nhập quốc tế. Trong quá trình học tập,
HS cũng được rèn luyện năng lực tin học và công nghệ, được giáo dục kỹ năng sống,
được giáo dục về các vấn đề văn hoá, xã hội, cộng đồng và các vấn đề mang tính tồn
cầu,…
2. Hướng phát triển
Nhưng kết quả thử nghiệm cũng đã cho thấy những lợi ích ban đầu khi ứng dụng
CLIL trong dạy học Khoa học lớp 4 bằng tiếng Anh. Vì vậy, người nghiên cứu đưa ra
một số hướng phát triển như sau:
- Thiết kế thêm nhiều kế hoạch dạy học Khoa học ứng dụng phương pháp CLIL
cho nhiều chủ đề môn Khoa học ở Tiểu học (lớp 4 và lớp 5) và các cấp học cao hơn.
Bên cạnh đó, trên cơ sở các tiết học đã tổ chức thử nghiệm, cần rút kinh nghiệm, điều
chỉnh các hoạt động dạy học trong kế hoạch sao cho phù hợp với tâm sinh lý, năng lực

của HS và với thực tế.
- Tiếp tục thử nghiệm trên số lượng mẫu lớn hơn, thời gian dài hơn với nhiều kế
hoạch dạy học hơn để thu được kết quả chính xác và thuyết phục hơn, đồng thời có thể
khẳng định tính khả thi và hiệu quả của nó trong mơi trường thực tiễn.
- Thiết kế và thử nghiệm ứng dụng phương pháp CLIL trong dạy học những mơn
học khác (như Tốn, Tự nhiên và Xã hội,…) bằng những ngôn ngữ khác (như tiếng
Pháp, tiếng Trung, tiếng Hàn,…), ở các cấp lớp khác.

85

3. Kiến nghị
Những kết quả thu được đầu tiên từ khảo sát về tính khả thi và hiệu quả của phương
pháp CLIL trong dạy học Khoa học là bước khởi đầu cho những kế hoạch triển khai ứng
dụng phương pháp này trên diện rộng nhằm đáp ứng chương trình giáo dục phổ thông
năm 2018 – nâng cao phẩm chất năng lực của người học một cách toàn diện. Sự thay
đổi bắt đầu từ nguồn nhân lực giảng dạy. Chính vì thế, như đã trình bày trong luận văn,
phương pháp CLIL có những hiệu quả, tác động tích cực nhưng đồng thời cũng đặt ra
nhiều thách thức cho giáo viên. Đa số các vấn đề khó khăn của giáo viên là thiếu sự hỗ
trợ về phương pháp, kĩ thuật dạy học theo CLIL và kĩ năng thiết kế kế hoạch bài dạy
cịn hạn chế. Do vậy chúng tơi đề xuất những khóa học huấn luyện đào tạo cho giáo viên
dạy CLIL và mở rộng lan tỏa phong trào này thành một xu hướng, tạo ra một cộng đồng
giáo viên CLIL cởi mở, năng động và hiệu quả. Một số hoạt động có thể làm như sau:
- Xây dựng các chương trình đào tạo GV CLIL.
- Tập huấn, bồi dưỡng cho các GV ngoại ngữ hoặc GV bộ mơn có năng lực sử
dụng ngoại ngữ tốt về: phương pháp CLIL, cách thiết kế/ tổ chức dạy học các môn học
ứng dụng phương pháp CLIL. Trong đó, chú trọng việc thực hành, vận dụng của GV.
- Xây dựng và cung cấp các tài liệu tham khảo trong việc thiết kế và tổ chức dạy
học các môn học ứng dụng phương pháo CLIL.
- Phổ biến rộng rãi phương pháp CLIL đến các nhà quản lý giáo dục, các GV, phụ

huynh và cả HS

86

TÀI LIỆU THAM KHẢO
Anderson, L., W., & Krathwohl, D., R. (2001). A Taxonomy for Learning,
Teaching and Assessing: A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives:
Complete Edition. New York: Longman, p.67-68.
Andersson, T., & Boyer, M. (1970). Bilingual schooling in the United States.
Austin: Southwest Educational Development Laboratory, p.12.
Asher, J., J., García, R. (1969). The optimal age to learn a foreign language. The
Modern Language Journal, 53, p. 334-341.
Attard, S., Walter, L., Theodorou, M., Chrysanthou, K. (1994). The CLIL
guidebook. Euroclic, Clil4u lifelong learning programme.
Ball, P., Clegg, J. and Kelly, K. (2016). Putting CLIL into Practice. Oxford
University Press.
Bentley, K. (2010). The TKT Course: CLIL Module [sample] (p. 1-10).
Cambridge: Cambridge University Press.
Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018). Chương trình giáo dục phổ thơng mơn Khoa
học, ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018.
Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018). Chương trình giáo dục phổ thơng mơn Tiếng
Anh, ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018.
Chamot, A., U., & O'malley, J., M. (1987). The Cognitive Academic Language
Learning Approach: A Bridge to the Mainstream. TESOL quarterly, 21(2), 227 – 249.
Chu Thu Hoàn (2014). 5 hoạt động dạy học theo quan điểm CLIL khi dạy học
môn Tốn bằng tiếng Anh. Tạp chí Giáo dục, số đặc biệt 7/2014, tr. 171-174.
Chu Thu Hồn (2014). Dạy Tốn bằng tiếng Anh ở trường phổ thông Việt Nam
tiếp cận theo quan điểm của CLIL. Journal of Science of HNUE, (59), tr. 71-76.
Chu Thu Hồn (2014). Thực trạng dạy Tốn bằng tiếng Anh ở trường THPT

Chuyên ngoại ngữ Đại học Ngoại ngữ – Đại Học Quốc Gia Hà Nội và đề xuất (đề tài
cấp trường Đại học Ngoại ngữ – Đại Học Quốc Gia Hà Nội).
Chu Thu Hoàn (2018). Những thách thức của việc dạy học tích hợp nội dung và
ngơn ngữ. Tạp chí Giáo dục, số đặc biệt, kì 1, tr. 169-175.
Chu Thu Hoàn (2018). Phát triển năng lực dạy học mơn Tốn bằng tiếng Anh
cho Giáo viên Tốn Trung học phổ thông (Luận án Tiến sĩ, trường Đại học Sư phạm Hà
Nội).
Chu Thu Hồn (2018). Vai trị của giáo viên trong việc dạy học tích hợp nội dung
và ngơn ngữ. Tạp chí Giáo dục, số 423, kỳ 1, tr. 27-31.

87

Cooze, M. (19th September 2018). Infographic to introduce Content and
Language
Integrated
Learning (CLIL).
/>Council Resolution of 31st March 1995 on improving and diversifying language
learning and teaching within the education systems of the European Union, Official
Journal C 207 of 12.08.1995.
Coyle, D. (2006). Content and language integrated learning: Motivating
learners and teachers. Scottish Languages Review, 13, p. 1-18.
Coyle, D., Hood, P., & Marsh, D. (2010). CLIL: Content and language integrated
learning. Cambridge: Cambridge University Press.
Dale, L. and Tanner, R. (2012). CLIL Activities. Cambridge: Cambridge
University Press.
Dalton-Puffer, C. (2007). Discourse in content and language integrated learning
(CLIL) classrooms. Amsterdam: John Benjamins Pub.
Decision No. 253/2000/EC of the European Parliament and of the Council of 24
January 2000 establishing the second phase of the Community action programme in the

field of education ‘Socrẻueates’, Official Journal L 28 of 3.2.2000.
De Zarobe, Y., R., Lasagabaster, D. (Eds). (2010). “Part I, Chapter two: CLIL in
a Bilingual Community: The Basque Autonomous Community”, in CLIL in Spain:
Implementation, Result and Teacher training. Cambridge Scholars Publishing, p. 12-29.
Do, T., H., N. (2014). An exploratory study on lecturers’ application of the
“Content and Language Integrated Learning” Approach to teach the sophomores of the
International Standard Programs at VNU University of Engineering and Technology
(Master’s thesis, Vietnam National University, Hanoi)
Đào Thị Hoàng Hoa (2014). Dạy học Hóa học bằng tiếng Anh theo định hướng
Tích hợp nội dung và ngơn ngữ. Tạp chí Khoa học Đại học Sư phạm TP.HCM, (54), tr.
29-39.
Elwood, K. (2018). CLIL in Italian Universities: Lessons for Japan. 文化論集,
(51), p. 37-59.
EU Commission (1995). “Part Two, Chapter IV – Fourth general objective:
proficiency in three Community languages”, in White Paper on Teaching and Learning
- Towards the Learning Society. COM (95) 590 final, 29 November 1995.
Eurydice (2006). Content and Language Integrated Learning (CLIL) at School
in Europe. Brussels: Eurydice European Unit.
Fathman, A. (1975). The relationship between age and second language
productive ability. Language Learning, 25, p. 245-253.

88

Geneseem, F. (1994). Educating Second Language Children: The Whole Child,
the Whole Curriculum, and the Whole Community. New York: Cambridge University
Press, p.9.
Graddol D. (2006). English Next. British Council.
Hernández-Ramírez, A. A. (2015). CLIL: A lesson plan.
Hoàng Trường Giang (2017). Dạy học các mơn Tốn, Khoa học và Tiếng Anh ở

Tiểu học theo chuẩn tiên tiến dựa trên phương pháp tích hợp chương trình quốc gia Anh
và chương trình Việt Nam tại Thành phố Hồ Chí Minh. Tạp chí Khoa học Trường Đại
học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, tập 14, số 7, tr. 191-198.
Johnstone, R. & McKinstry, R. (2008). Evaluation of Early Primary Partial
Immersion document. Stirling: Scottish CILT.
Kossoudji, S. A. (1988). English language ability and the labor market
opportunities of Hispanic and East Asian immigrant men. Journal of Labor Economics,
6(2), 205-228.
Krashen, S., Long, M., and Scarcella, R. (1979). Age, Rate and Eventual
Attainment in Second Language Acquisition. TESOL Quarterly, 13, 573 – 582.
Krashen, S. (1982). “Chapter II: Second language acquistion Theory”, in
Principles and Practice in Second Language Acquisition. Oxford: Pergamon Press.
Lasagabaster, D. - Sierra, J. (2010). Immersion and CLIL in English: More
differences than similarities. ELT Journal, 64(4), pp. 367-375.
Lin, T., Y., Shih, W., H. and Lee, M., S. (2019). “The Effectiveness of TailorMade Content and Language Integrated Learning Materials for Taiwanese Primary
School Students’ Literacy Development”, in Reynolds, B., L., & Teng, M., F.
(Eds), English Literacy Instruction for Chinese Speakers. Singapore: Palgrave
Macmillan, p. 75-93.
Lingua program 1990. Decision of the council 89/489/CEE, 16.08.1989. The
programme came into effect on 1st January 1990.
Mai Thuỷ Tiên (2013). Thiết kế e-book tự học tiếng Anh chuyên ngành – phần
Hóa hữu cơ dành cho Giáo viên Hóa học phổ thơng (Luận văn tốt nghiệp, trường Đại
học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh).
Marsh, D. (2002). CLIL/EMILE – The European Dimension: Actions, Trends &
Foresight Potential. Brussels: European Commission.
Marsh, D. (2006). English as medium of instruction in the new global linguistic
order: Global characteristics, local consequences. [Ebook] (p. 29-38). University of
Jyväskylä, Finland: UNICOM, Continuing Education Centre.
Marsh, D., & Hood, P. (2008). “Content and Language Intergrated Learning in
Primary East Asia Contexts (CLIL PEAC)”, in The process of Primary Innovations

Regional Seminar in Bangkok., p. 43-50.

89

Marsh, D., & Langé, G. (2000). Using languages to learn and learning to use
languages. Eds. D. Marsh-G. Langé. Finland: University of Jyväskylä, p. 1200-14.
Mehisto, P., Marsh, D., Frigols, M., J. (2008). Uncovering CLIL: Content and
Language Integrated Learning in Bilingual and Multilingual Education. Oxford:
Macmillan.
Met, M. (1998). “Chapter 3: Curriculum decision-making in Content-based
Language Teaching”, in Beyond Bilingualism: Multilingualism and Multilingual
Education, Cenoz, J. & Genesee, F. (Eds.). Clevedon: Multilingual Matters, p. 35.
May
2015.
National
curriculum
in
England,
updated
6th
/>Nguyễn Phú Chiến (2010). Dạy Tốn bằng tiếng Anh: Góc nhìn của người trong
cuộc. ULIS.
Nguyễn, T., P. (2013). Using the textbook “Practice Maths 1” to teach Maths in
English to first graders at Minh Khai 1 primary school – Difficulties and some suggested
solutions (Doctoral dissertation, University of Languages and International Studies).
Nguyễn Thị Quỳnh Hoa (2014). Ứng dụng đường hướng học Tích hợp nội dung
và ngôn ngữ (CLIL) trong giảng dạy bằng tiếng Anh các học phần chuyên ngành Quốc
tế học tại Khoa Quốc tế học, Trường Đại học Ngoại ngữ – Đại học Đà Nẵng: những
yêu cầu cơ bản. Tạp chí Khoa học Công nghệ Đại học Đà Nẵng, số 4, tr. 19.

Nguyen, T., T. (2018). Interactional corrective feedback: A comparison between
Primary CLIL in Spain and Primary CLIL in Vietnam (Doctoral thesis, University
Autónoma De Madrid).
Nhan, T. (2013). Promoting content and language integrated learning in gifted
high schools in Vietnam: Challenges and impacts. Internet Journal of Language, Culture
and Society (38), p. 146-153.
Okihara Katsuaki (2014). The Background and Basic Assumptions of CLIL.
Bulletin of Kyoto Notre Dame University, (44), p. 49-60.
Papaja, K. (2013). The role of a teacher in a CLIL classroom. Glottodidactica.
An International Journal of Applied Linguistics, 40, p. 147-154.
Pavesi, M., Bertoccchi, D., Hofamannova, M. & Kazianka, M. (2001). CLIL
Guidelines for Teachers. TIE CLIL, Milan.
Perez, M., & Ramiro, S. (2010). CLIL Lesson Planning in Primary Education: A
case study.
Piske, T. & Flege, J., E. & MacKay, I., R. & Meador, D. (2002). The production
of English vowels by fluent early and late Italian – English bilinguals. Phonetica, 59, p.
49-71.