Môn đánh giá kết quả giáo dục của học sinh

Mục tiêu đánh giá

Mục tiêu đánh giá kết quả giáo dục môn Mĩ thuật là cung cấp thông tin chính xác, kịp thời, có giá trị về mức độ đáp ứng yêu cầu cần đạt phẩm chất, năng lực và sự tiến bộ của từng học sinh; giúp học sinh tự đánh giá sự tiến bộ của bản thân và tự điều chỉnh hoạt động học tập; giúp giáo viên biết được những tiến bộ và hạn chế của học sinh, từ đó có hướng dẫn kịp thời cho học sinh và điều chỉnh kế hoạch, hoạt động dạy học một cách phù hợp; giúp nhà quản lí hiểu rõ chất lượng giáo dục, làm căn cứ để có những điều chỉnh và nâng cao chất lượng giáo dục; giúp cha mẹ học sinh hiểu rõ những tiến bộ của con và có những biện pháp, phối hợp giáo dục với nhà trường. Đối tượng đánh giá là sản phẩm và quá trình học tập, rèn luyện của học sinh.

Căn cứ và nội dung đánh giá

Đánh giá mức độ đạt được các yêu cầu cần đạt về phẩm chất, năng lực chung và năng lực đặc thù đã được quy định trong CT giáo dục tổng thể và CT giáo dục phổ thông môn Mĩ thuật được Bộ trưởng Bộ Giáo dục và đào tạo ban hành Ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo]. Theo đó, nội dung đánh giá kết quả giáo dục chú ý những điểm sau:

– Đánh giá kết quả giáo dục hình thành, phát triển phẩm chất: Dựa trên quá trình học tập, thực hành, trải nghiệm; trong đó cần xuất phát từ các phẩm chất và năng lực của môn học, trong đó quan tâm đến đánh giá ý thức, sự chăm chỉ trong học tập, tìm hiểu các giá trị thẩm mĩ trong đời sống và nghệ thuật; thể hiện tình yêu thương giữa con người, niềm tự hào về truyền thống văn hóa nghệ thuật dân tộc, ý thức gìn giữ, phát huy những giá trị nghệ thuật thông qua biểu hiện thái độ, hành, sự chia sẻ cảm nhận, ý tưởng trong việc ứng xử trước đối tượng thẩm mĩ và môi trường xung quanh; thể hiện tinh thần trách nhiệm, tính trung thực trọng học tập, hợp tác và hiện thực hóa ý tưởng sáng tạo mang lại

những giá trị thẩm mĩ cho bản thân và cộng đồng,… từ đó xác định nội dung và hình thức đánh giá cho phù hợp.

– Đánh giá kết quả quan sát và nhận thức thẩm mĩ: Dựa trên hoạt động quan sát đối tượng thẩm mĩ và thảo luận là chủ yếu, trong đó, chú ý đến đánh giá khả năng nhận biết, cảm thụ và thu nhận thông tin ở đối tượng thẩm mĩ [đọc, hiểu thông tin, giá trị đối tượng quan sát], khả năng phản ứng, giao tiếp, phát biểu, thảo luận trong quan sát, tiếp nhận thông tin, hình thành nhận thức, khả năng liên hệ với thực hành, sáng tạo, thể hiện thái độ với hiện tượng, sự việc, vấn đề,… trong tnghệ thuật và thực tiễn đời sống.

– Đánh giá kết quả sáng tạo và ứng dụng thẩm mĩ: Dựa trên sản phẩm mĩ thuật và quá trình thực hành, sáng tạo và thảo luận là chủ yếu. Trong đó chú ý đến đánh giá sự chia sẻ, đề xuất ý tưởng thể hiện đối tượng thẩm mĩ; khả năng thực hành, sáng tạo [sử dụng công cụ, phương tiện, đồ dùng, hình thức thực hành,…], phát hiện vấn đề, giải quyết vấn đề và hiện thực hóa ý tưởng, tạo sản phẩm mĩ thuật; khả năng làm việc độc lập và hợp tác, phát hiện vấn đề và giải quyết; khả năng vận dụng sản phẩm vào học tập và đời sống thực tiễn; khả năng trao đổi, thảo luận, chia sẻ thông tin, phân tích, đánh giá, phản biện thẩm mĩ trong quá trình thực hành, sáng tạo và liên hệ vận dụng thực tiễn.

– Đánh giá kết quả phân tích và đánh giá thẩm mĩ: Dựa trên kết quả thực hành, sáng tạo và quan sát, khám phá các sản phẩm, tác phẩm nghệ thuật kết hợp với thảo luận, phân tích, đánh giá là chủ yếu. Theo đó, đánh giá cần chú ý đến sự cảm nhận, chia sẻ, phân tích, phản biện về đối tượng thẩm mĩ; khả năng tiếp cận sản phẩm, tác phẩm nghệ thuật để khám phá, tìm hiểu, tiếp nhận thông tin, giá trị thẩm mĩ và liên hệ vận dụng thực tiễn dựa trên những kiến thức, kĩ năng mĩ thuật, kết hợp với kiến thức, kĩ năng của một số môn học, hoạt động khác; thể hiện sự học hỏi kinh nghiệm, sự hiện thực hóa ý tưởng và phát hiện vấn đề trong đánh giá đối tượng thẩm mĩ trong nghệ thuật và thực tiễn đời sống.

– Đánh giá kết quả giáo dục góp phần hình thành, phát triển các năng lực chung:

Các năng lực chung [tự chủ và tự học, giao tiếp và hợp tác, giải quyết vấn đề và sáng tạo] được phản ánh trong năng lực mĩ thuật và được hình thành, phát triển thông qua mỗi nội dung dạy học; tùy theo đặc điểm, tính chất của mỗi dạng bài/chủ đề dạy học sẽ góp phần phát triển năng lực, thành tố của năng lực, hay một số yêu cầu cần đạt cụ thể. Giáo viên cần nghiên cứu kĩ về năng lực chung để hiểu bản chất, cấu trúc, yêu cầu cần đạt cho từng cấp học. Từ đó làm cơ sở xác định mục tiêu phát triển năng lực thông qua mỗi chủ đề, nội dung dạy học.

Cách thức đánh giá ở cấp THCS/THPT

– Đánh giá chẩn đoán: Sử dụng vào thời điểm đầu của một giai đoạn dạy học, nhằm giúp giáo viên thu thập những thông tin về kiến thức, kĩ năng mĩ thuật, những điểm mạnh và nhu cầu của từng học sinh, từ đó xây dựng kế hoạch và phương pháp giáo dục thích hợp.

– Đánh giá kết quả bao gồm đánh giá thường xuyên và đánh giá tổng kết. Trong đánh giá kết quả giáo dục mĩ thuật sử dụng cả hai hình thức đánh giá thường xuyên và đánh giá cuối kì, cuối năm học, cấp học. Đánh giá thường xuyên được tích hợp vào trong quá trình dạy học, thông qua việc học sinh chuẩn bị đồ dùng, công cụ, vật liệu,… trả lời câu hỏi, phát biểu ý kiến, thảo luận, chia sẻ, thuyết trình, bài viết, kết quả thực hành, tiến hành trưng bày, tham gia nhận xét, đánh giá,… trong quá trình học tập. Đánh giá thường xuyên có sự tham gia của các chủ thể khác nhau: giáo viên đánh giá học sinh, học sinh đánh giá đồng đẳng, học sinh tự đánh giá và được thực hiện trong suốt tiến trình dạy học nhằm giúp HS kịp thời phát hiện những sai sót của bản thân, từ đó tự điều chỉnh các hoạt động học tập để từng bước đạt được những yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực mà CT đã đề ra; giúp giáo viên kịp thời điều chỉnh phương pháp dạy học. Đánh giá cuối kì, cuối lớp, cuối cấp chủ yếu bằng các bài kiểm tra, bài thực hành, nghiên cứu, sáng tạo, bài tự luận, kết quả dự án học tập, video clip,… Qua đó, HS, giáo viên, phụ huynh và nhà quản lí biết được mức độ đạt được các phẩm chất và năng lực của HS ở cuối mỗi học kỳ, mỗi cấp lớp, cấp học.

Đánh giá thường xuyên do giáo viên phụ trách môn học tổ chức, dựa trên kết quả đánh giá của giáo viên, của phụ huynh HS, của bản thân HS được đánh giá và của các HS khác trong nhóm, trong lớp. Đánh giá định kỳ do cơ sở giáo dục tổ chức để phục vụ công tác quản lí các hoạt động dạy học, bảo đảm chất lượng ở cơ sở giáo dục và phục vụ công tác phát triển CT.

– Kết hợp đánh giá bằng định tính và định lượng: Đánh giá định tính được thực hiện chủ yếu ở cấp tiểu học; đánh giá định lượng được sử dụng chủ yếu ở cấp trung học cơ sở và cấp trung học phổ thông, bảo đảm phân hoá dần ở các lớp học trên.

Sự hình thành và phát triển các phẩm chất của HS được đánh giá chủ yếu bằng phương pháp định tính, thông qua quan sát, ghi chép, nhận xét về hành vi, cách ứng xử, các biểu hiện về thái độ, tình cảm của HS trong quan sát, thực hành, trải nghiệm, thảo luận, phân tích, đánh giá,… Khả năng và mức độ đạt được các năng lực chung và năng lực đặc thù của môn học ở HS được đánh giá bằng cả hình thức định tính và định lượng, thông qua sản phẩm thực hành, bài kiểm tra, các hoạt động quan sát và nhận thức, thực hành và sáng tạo, phân tích và đánh giá, các bài tự luận, nbài tập nghiên cứu,… với nhiều hình thức và mức độ khác nhau.

Trong chương trình môn học 2018, thời lượng dành cho đánh giá định kì đối với mỗi khối lớp/ năm học ở giai đoạn giáo dục cơ bản là 10%; ở giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp là 12%. Thời lượng này là ước lượng, các cơ sở giáo dục và giáo viên chủ động bố trí trên cơ sở yêu cầu cần đạt và thực tế dạy học, cũng như phù hợp với nội dung, hình thức, thời điểm [đầu năm học, cuối mỗi học kì, cuối năm học,…] và mục đích đánh giá; trong đó, có thể thể vận dụng, kết hợp đánh giá thông qua một số hình thức như: ôn tập; nội dung bài test, bài tự luận, bài thực hành, nghiên cứu, sáng tạo của cá nhân/ nhóm; trưng bày/ triễn lãm, trình diễn, thuyết trình, giới thiệu, phân tích, truyền thông sản phẩm, tác phẩm mĩ thuật; báo cáo kết quả dự án học tập, dự án nghệ thuật, video clip,… Riêng các chuyên đề học tập, chương trình xác định thời lượng bao gồm cả nội dung dạy học và đánh giá ở mỗi khối lớp 10, 11, 12 là 15 tiết đối với chuyên đề Thực hành vẽ hình họa, 10 tiết đối với mỗi chuyên đề Thực hành vẽ trang trí và Thực hành vẽ tranh bố cục; các cơ sở giáo dục và giáo viên chủ động bố trí đánh giá trên cơ sở yêu cầu cần đạt và thực tế dạy học.

Đồng thời, để thống nhất với đổi mới phương pháp dạy học trong chương trình là lồng ghép, kết hợp hoạt động thực hành và thảo luận, đối tượng đánh giá cần kết hợp đánh giá sản phẩm với nội dung bài viết [ngắn hoặc dài], như: lời giới thiệu, chia sẻ cảm nhận, giải thích, mô tả cách thực hiện, liên hệ tính ứng dụng của sản phẩm; giới thiệu tác giả, tác phẩm mĩ thuật; phân tích, giải thích, nêu quan điểm về sản phẩm, tác phẩm; giới thiệu nghề nghiệp, liên hệ mĩ thuật với đời sống, văn hóa, xã hội…

TRƯỜNG ĐẠI HỌC QUẢNG BÌNHTRƯỜNGĐẠI HỌCBÌNHKHOASP TIỂUHỌCQUẢNG– MẦM NONKHOA SP TIỂU HỌC – MẦM NONGIÁO TRÌNH[Lưu hànhnội bộ]GIÁOTRÌNH[Lưu hành nội bộ]KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾTQUẢGIÁOGIÁDỤCKẾTỞ TIỂUHỌCĐÁNHQUẢ[Dành cho hệ CĐGD Tiểu học]GIÁO DỤC Ở TIỂU HỌC[Dành cho hệ CĐGD Mầm non]Tác giả: Hoàng Thị LêTác giả: Hoàng Thị LêNăm 20161MỤC LỤCCHƯƠNG I ............................................................................................................... 4KHÁI QUÁT VỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ GIÁO DỤC............... 4Ở TIỂU HỌC............................................................................................................ 41.1. Khái quát về kiểm tra, đánh giá ................................................................. 41.2. Mục đích, ý nghĩa của kiểm tra đánh giá kết quả giáo dục ở Tiểu học 61.3. Chức năng của kiểm tra đánh giá kết quả giáo dục ở Tiểu học ............ 9CHƯƠNG II NỘI DUNG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ GIÁO DỤCỞ TIỂU HỌC.......................................................................................................... 132.1. Vai trò của mục tiêu dạy học đối với việc xác lập nội dung kiểm trađánh giá kết quả giáo dục ................................................................................. 132.2. Nội dung đánh giá kiến thức ..................................................................... 192.3. Nội dung đánh giá kỹ năng........................................................................ 202.4. Nội dung đánh giá thái độ và hạnh kiểm................................................. 23CHƯƠNG IIINGUYÊN TẮC KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ GIÁODỤCỞ TIỂU HỌC................................................................................................. 243.1. Nguyên tắc khách quan .............................................................................. 253.2. Nguyên tắc bảo đảm tính công bằng ........................................................ 263.3. Nguyên tắc bảo đảm tính toàn diện.......................................................... 273.4. Nguyên tắc bảo đảm tính công khai ......................................................... 283.5. Nguyên tắc bảo đảm tính hệ thống........................................................... 283.6. Nguyên tắc bảo đảm tính giáo dục ........................................................... 293.7. Nguyên tắc bảo đảm tính phát triển ........................................................ 30CHƯƠNG IVPHÂN LOẠI KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ GIÁO DỤCỞ TIỂU HỌC.......................................................................................................... 324.1. Các hình thức kiểm tra ở Tiểu học........................................................... 324.2. Các hình thức đánh giá ở Tiểu học .............................................................. 34CHƯƠNG V KỸ THUẬT ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ GIÁO DỤC Ở TIỂUHỌC ......................................................................................................................... 425.1. Phương pháp quan sát................................................................................ 425.2. Kiểm tra miệng ............................................................................................ 445.3. Bài tự luận .................................................................................................... 465.4. Bài trắc nghiệm ........................................................................................... 495.5. Bài thực hành............................................................................................... 505.6. Học sinh tự đánh giá ................................................................................... 515.7. Tổng hợp thông tin đánh giá, ghi sổ liên lạc và học bạ ......................... 51CÂU HỎI ÔN TẬP................................................................................................ 532LỜI NÓI ĐẦUĐể góp phần cho công tác đào tạo, bồi dưỡng giáo viên Tiểu học ở trườngĐại học Quảng Bình, tôi đã biên soạn tài liệu “Kiểm tra, đánh giá kết quả giáodục ở Tiểu học”. Tài liệu được biên soạn theo các chương nhằm mục đích cungcấp cho người học những hiểu biết kĩ năng cơ bản của giáo viên Tiểu học trongviệc kiểm tra, đánh giá kết quả giáo dục của học sinh theo chương trình, sáchgiáo khoa tiểu học.Tài liệu gồm có 5 chương- Chương 1: Khái quát về kiểm tra, đánh giá kết quả giáo dục ở tiểu học- Chương 2: Nội dung kiểm tra đánh giá kết quả giáo dục ở Tiểu học- Chương 3: Nguyên tắc kiểm tra đánh giá kết quả giáo dục ở Tiểu học- Chương 4: Phân loại kiểm tra đánh giá kết quả giáo dục ở Tiểu học- Chương 5: Kỹ thuật kiểm tra đánh giá kết quả giáo dục ở Tiểu họcLần đầu tiên tác giả biên soạn tài liệu chắc chắn không tránh khỏi nhữngthiếu sót nhất định. Tác giả rất mong nhận được những ý kiến đóng góp chânthành của sinh viên, giảng viên trường Đại học Quảng bình, giáo viên tiểu học vàtất cả bạn đọc.Trân trọng cám ơn!3CHƯƠNG IKHÁI QUÁT VỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ GIÁO DỤCỞ TIỂU HỌC1.1. Khái quát về kiểm tra, đánh giá1.1.1. Khái niệm cơ bản về đánh giá- Kiểm tra là thuật ngữ chỉ cách thức hoặc hoạt động giáo viên sử dụng đểthu thập thông tin về biểu hiện kiến thức, kỹ năng và thái độ của học sinh tronghọc tập nhằm cung cấp dữ liệu làm cơ sở cho việc đánh giá.- Đánh giá kết quả học tập là thuật ngữ chỉ quá trình hình thành nhữngnhận định, rút ra những kết luận hoặc phán đoán về trình độ, phẩm chất củangười học, hoặc đưa ra những quyết định về việc dạy học dựa trên cơ sở nhữngthông tin đã thu thập được một cách hệ thống trong quá trình kiểm tra. Đánh giákết quả học tập được hiểu là đánh giá học sinh về học tập và hạnh kiểm thôngqua quá trình học tập các môn học cũng như các hoạt động khác trong phạm vinhà trường.- Đo lường chỉ việc ghi nhận và mô tả kết quả làm bài kiểm tra của mỗihọc sinh bằng một số đo, dựa vào những quy tắc đã định.- Lượng giá là đưa ra những thông tin ước lượng trình độ kiến thức, kỹnăng của người học bằng cách dựa vào các số đo đã có. có hai hướng lượng giá:+ Lượng giá theo chuấn: Đây là sự so sánh tương đối kết quả đo lườngđược với chuẩn chung của một tập hợp học sinh.+ Lượng giá theo tiêu chí: Đây là sự đối chiếu kết quả đo lường được vớinhững tiêu chí đã đề ra.- Trắc nghiệm là công cụ hoặc quy trình có tính hệ thống được dùng để đolường các hành vi học tập [Ví dụ như tóm ý, giải thích, tính toán...] hoặc kết quảhọc tập cụ thể.Đánh giá khả năng và thành quả học tập của học sinh để từ đó điều chỉnhnội dung và phương pháp giảng dạy nhằm giúp đỡ người học thành công hơntrong học tập là nhu cầu và là nhiệm vụ của giáo viên trong quá trình giảng dạy.4Điều quan trọng nhất trong quá trình kiểm tra đánh giá các kết quả học tập củaquá trình dạy học là phải làm rõ các tiêu chí đánh giá và phải thực hiện quá trìnhấy một cách hệ thống và liên tục. Việc đánh giá thiếu chuẩn bị hay tùy tiện có thểsẽ không đáng tin cậy, thiếu công bằng và vô căn cứ.Kiểm tra đánh giá kết quả giáo dục - thuật ngữ chung chỉ quả trìnhngười giáo viên thu thập thông tin trong lớp rồi tổng hợp và diễn giải thông tinđã thu thập được để đưa ra những kết luận, những phán đoán hoặc nhữngquyết định về phạm vi và mức độ đạt được mục tiêu dạy học ở người học.1.1.2. Kiểm tra định tính và định lượng- Kiểm tra theo hướng định tínhKiểm tra theo hướng định tính là phương thức thu thập thông tin về kếtquả học tập và rèn luyện của học sinh bằng cách quan sát và ghi nhận xét dựavào các tiêu chí giáo dục đã định.Công cụ để thu thập thông tin định tính là quansát, phỏng vấn, tự đánh giá của người học.Trong kiểm tra định tính, giáo viên có thể đánh giá học sinh toàn diện vàbiện chứng. Cụ thể, kiểm tra định tính giúp giáo viên xem xét được quá trìnhhọc tập của học sinh, trong lúc kiểm tra định lượng chỉ giúp giáo viên nhận thấyđược kết quả của sản phẩm học tập. Chẳng hạn như khi đánh giá hoạt động làmthủ công của học sinh, căn cứ vào quá trình thực hiện tại lớp của học sinh, giáoviên xem xét thái độ, phương pháp, kỹ năng thực hiện và kết quả đạt được đểnhận xét học sinh, chứ không đơn thuần ghi nhận giá trị sản phẩm của học sinhbằng một điểm số.Cách kiểm tra định tính phù hợp với học sinh tiểu học bởi vì các em đangở lứa tuổi hình thành nhân cách, rất cần sự theo dõi sâu sát để giáo viên có thểgiúp đỡ, uốn nắn. Cách kiểm tra này đòi hỏi giáo viên gần gũi với học sinh, phảibám sát yêu cầu trọng tâm của nội dung, giáo dục thể hiện qua các tiêu chí củabài dạy, của chương trình để dùi dắt hướng dẫn học sinh học tập, rèn luyện,không sa đà vào điểm số mà phải chú trọng đến yêu cầu của mục tiêu phát triểnnhân cách của người học.- Kiểm tra theo định lượng:5Kiểm tra theo hướng định lượng là phương thức thu thập thông tin về kếtquả học tập của học sinh bằng số như điểm số hoặc số lần thực hiện của nhữnghoạt động nào đó. Cách và phương tiện ghi nhận kết quả học tập của học sinhbằng điểm hay số lần thực hiện theo những quy tắc đã tính trong kiểm tra mangtính chất định lượng. Còn chính điểm số vẫn chỉ là những ký hiệu gián tiếp phảnánh trình độ học lực của mỗi học sinh về mặt định tính [giỏi, khá, TB, yếu, kém].Như vậy, bản thân điểm số không có ý nghĩa về mặt định lượng; ví dụ trongthang điểm 10, không thể nói trình độ đạt điểm 8 là cao gấp đôi học sinh đạtđiểm 4. Hiện nay, công cụ thường dùng để thu thập các thông tin có tính địnhlượng là bài kiểm tra viết, bài thi. Phương thức kiểm tra này đã được áp dụng từlâu và rất phổ biến trong lịch sử giáo dục của nhiều nước. Ưu điểm của cáchkiểm tra này là dễ thực hiện theo những quy định hành chính chặt chẽ, không cầnphải theo sát học sinh liên tục mà giáo viên vẫn có thể có điểm số để đánh giátừng học sính sau mỗi khóa học. Cách kiểm tra theo hướng định lượng phù hợphơn đối với học sinh lớp lớn, với số lượng học sinh đông. Mặt khác, phương thứckiểm tra này thích hợp khi mục đích kiểm tra nặng về kiến thức, nhẹ về ghi nhậnsự chuyển biến về nhận thức, tính cách của học sinh qua những biểu hiện hằngngày.Trong thực hiện đánh giá ở trường học, cần phân biệt giữa kiểm tra địnhtính với kiểm tra định lượng; giữa đánh giá quá trình học tập với đánh giá sảnphẩm học tập. Một thực tiễn quản lí tốt luôn kết hợp được cả hai phương thứcđánh giá trên.1.2. Mục đích, ý nghĩa của kiểm tra đánh giá kết quả giáo dục ở Tiểu học1.2.1. Mục đích của kiểm tra đánh giá kết quả học tậpỞ mỗi cấp độ khác nhau đều có chủ thể đánh giá khác nhau. Đánh giá họcsinh là trách nhiệm trực tiếp của giáo viên. Trong khuôn khổ học phần này chỉ đềcập việc đánh giá học sinh trong quá trình học tập.Trong dạy học, việc đánh giá học sinh nhằm mục đích sau:- Làm sáng tỏ mức độ đạt được và chưa đạt được về các mục tiêu dạy học,tình trạng kiến thức, kĩ năng, thái độ của học sinh, đối chiếu với các yêu cầu của6chương trình; phát hiện những nguyên nhân sai sót, giúp học sinh điều chỉnh hoạtđộng học.- Công khai hóa các nhận định về năng lực và kết quả học tập của mỗi họcsinh và của tập thể lớp, tạo cơ hội cho học sinh phát triển kỹ năng tự đánh giá,giúp học sinh nhận ra sự tiến bộ của mình, khuyến khích, động viên thúc đẩyviệc học tập.Như vậy, Kiểm tra đánh giá kết quả học tập học sinh không chỉ nhằm mụcđích nhận định thực trạng và định hướng điều chỉnh hoạt động học của trò màcòn tạo điều kiện nhận định thực trạng và định hướng điều chỉnh hoạt động dạycủa thầy.Trong nhà trường, Việc đánh giá kết quả học tập của học sinh được thựchiện chủ yếu thông qua việc tổ chức kiểm tra và thi một cách có hệ thống, theonhững quy định chặt chẽ. Kiểm tra và đánh giá là hai việc thường đi liền nhau,tuy rằng không phải mọi việc kiểm tra đều hướng tới mục đích đánh giá.1.2.2. Ý nghĩa của kiểm tra đánh giáTrong quá trình giáo dục, kiểm tra đánh giá kết quả là một khâu quantrọng nhằm xác định thành tích học tập và múc độ chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng,thái độ học tập của người học. Kiểm tra, đánh giá là hai công việc được tiến hànhtheo trình tự nhất định hoặc đan xen lẫn nhau nhằm khảo sát, xem xét cả mặtđịnh lượng và định tính kết quả học tập, đánh giá mức độ chiếm lĩnh nội dunghọc vấn của học sinh.- Đối với học sinh: nhân vật trung tâm của quá trình dạy học, kiểm tra,đánh giá có tác dụng thúc đẩy quá trình học tập phát triển không ngừng.Về mặt giáo dưỡng, kiểm tra đánh giá có hệ thống, thường xuyên cung cấpkịp thời những thông tin "liên hệ ngược", chỉ cho mỗi học sinh thấy mình đã tiếpthu những điều vừa được học đến mức độ nào, còn những lỗ hỏng nào cần đượcbổ khuyết trước khi bước vào một phần mới của chương trình học tập; có cơ hộiđể nắm chắc những yêu cầu cụ thể đối với từng phần của chương trình; giúpngười học tự điều chỉnh hoạt động học. Qua kết quả kiểm tra, học sinh tự đánhgiá mức độ chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng so với yêu cầu của môn học và tự mình7ôn tập, cũng cố, bổ sung, hoàn thiện học vấn bằng các phương pháp tự học với hệthống các thao tác tư duy của chính mình.Về mặt phát triển năng lực nhận thức, thông qua kiểm tra đánh giá, họcsinh có điều kiện để tiến hành các hoạt động trí tuệ như ghi nhớ, tái hiện, chínhxác hóa, khái quát hóa, hệ thống hóa kiến thức. Nếu việc kiểm tra đánh giá chútrọng phát huy trí thông minh, học sinh sẽ có thuận lợi để phát triển năng lự tưduy sáng tạo, linh hoạt vận dụng kiến thức đã học để giải quyết những tìnhhuống thực tế.Về mặt giáo dục, kiểm tra đánh giá nếu được tổ chức nghiêm túc sẽ giúphọc sinh nâng cao tinh thần trách nhiệm trong học tập, ý chí vươn lên đạt nhữngkết quả học tập cao hơn, cũng cố lòng tự tin vào khả năng của mình, nâng cao ýthức tự giác, khắc phục tính chủ quan tự mãn.- Đối với giáo viên: Kiểm tra đánh giá học sinh cung cấp cho giáo viênnhững thông tin "liên hệ ngược ngoài" giúp điều chỉnh hoạt động dạy.Kiểm tra đánh giá, kết hợp với theo dõi thường xuyên, tạo điều kiện chogiáo viên năm được một cách cụ thể và khá chính xác năng lực, trình độ của mỗihọc sinh trong lớp mình phụ trách để có biện pháp giúp đỡ riêng thích hợp, ít ralà đối với những học sinh giỏi và học sinh kém, qua đó nâng cao chất lượng họctập chung của cả lớp.Kiểm tra đánh giá được tiến hành một cách công phu sẽ cung cấp cho giáoviên không chỉ những thông tin về trình độ chung của cả lớp hoặc khối lớp màcòn tạo điều kiện cho giáo viên nắm được những học sinh có tiến bộ rõ rệt hoặcsút kém đột ngột để động viên, giúp đỡ kịp thời. Người giáo viên có trách nhiệmvà kinh nghiệm thường xem kiểm tra đánh giá như một biện pháp cá nhân hóadạy học, giúp cho mỗi học sinh tự đánh giá để tự quyết định cách học phù hợpvới mình.Kiểm tra đánh giá tạo cơ hội cho giáo viên tự đánh giá vốn tri thức, trìnhđộ chuyên môn, năng lực sư phạm, nhân cách và uy tín của mình đối với họcsinh. Đồng thời, giáo viên có điều kiện xem xét hiệu quả của những cải tiến nộidung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học mà mình đang theo đuổi, nhất là8đối với những giáo viên tâm huyết muốn hoàn thiện việc dạy học bằng conđường thực nghiệm nghiên cứu khoa học giáo dục.- Đối với các cấp quản lí giáo dục: Kiểm tra đánh giá là biện pháp cungcấp thông tin về kết quả đào tạo cả về định lượng và định tính, về thực trạng dạyvà học trong một đơn vị giáo dục để có những chỉ đạo kịp thời, uốn nắn nhữnglệch lạc, khuyến khích hỗ trợ những sáng kiến hay, đảm bảo thực hiện tốt mụctiêu giáo dục. Đó là cơ sở để xây dựng chiến lược giáo dục về mục tiêu, về độingũ giáo viên, về vấn đề đổi mới nội dung, phương pháp và hình thức tổ chứchoạt động dạy học.Tóm lại, việc kiểm tra đánh giá kết quả giáo dục có ý nghĩa về nhiều mặt,trong đó kiểm tra đánh giá tri thức, kĩ năng, kĩ xảo là một khâu quan trọng,không thể tách rời hoạt động dạy học ở trường tiểu học nói riêng và các loạihình nhà trường nói chung.1.3. Chức năng của kiểm tra đánh giá kết quả giáo dục ở Tiểu họcPhân tích trên cho ta thấy, kiểm tra đánh giá kết quả giáo dục có 3 chứcnăng:- Chức năng quản lí giáo dục- Chức năng kiểm soát, điều chỉnh hoạt động dạy và học- Chức năng giáo dục và phát triển1.3.1. Chức năng quản lí giáo dụcChức năng quản lí của đánh giá được thể hiện qua hai phương diện:Xếp loại hoặc tuyển chọn người họcDuy trì và phát triển chuẩn chất lượng- Phân loại người học là mục đích phổ biến của việc kiểm tra đánh giá kếtquả giáo dục. người học được phân loại về trình độ nhận thức, năng lực tư duy,kiến thức, kĩ năng và phẩm chất thái độ trên căn cứ hệ thống các tiêu chí màchương trình đào tạo đã đề ra. Sự phân loại này có thể phục vụ cho những mụcđích khác nhau từ lớn như xét lên lớp, khen thưởng, xét tham gia các đội tuyểncủa nhà trường, đến nhỏ như chia học sinh thành nhóm cho môn học hoặc tổ9chức các nhóm cùng nhau học tập hay làm bài tập, hoặc chọn học sinh tham giahọc bồi dưỡng hay phụ đạo.- Duy trì và phát triển chuấn chất lượng dạy và học là một yêu cầu tốithiểu quan trọng của quá trình thực hiện một chương trình giáo dục. Đánh giá kếtquả học tập nhằm mục đích này là tiến trình xem xét một chương trình dạy họchoặc một nhóm đối tượng học sinh có đạt được yêu cầu tối thiểu các mục tiêudạy học đã được xác định hay không.1.3.2. Chức năng kiểm soát, điều chỉnh hoạt động dạy và họcQuá trình giảng dạy ở một lớp học thực sự đòi hỏi việc kiểm tra và raquyết định thường xuyên để kiểm soát và điều chỉnh hoạt động dạy học tronglớp. Mỗi ngày, giáo viên sắp xếp, tổ chức lớp học, giảng bài, chọn lựa nội dung,phương pháp và phương tiện dạy học, hướng dẫn học sinh hoạt động, nhận xétđánh giá các hoạt động của học sinh.... Chẳng hạn, vào một thời điểm trongngày, giáo viên có thể phải thay đổi cách dạy ở giữa bài học khi thấy phươngpháp mình đang tiến hành không làm cho học sinh hào hứng tiếp thu bài. Cũngcó khi giáo viên phải ngừng một nội dung dạy học nào đó để ôn lại một phần bàihọc cũ khi qua việc học sinh trả lời câu hỏi hay làm bài tập, giáo viên được thựchiện song hành, đan xen với nhau trong lúc giáo viên tiến hành giảng dạy, giúpcho quá trình giảng dạy đạt đến hiệu quả và việc học của học sinh đạt hiệu quả.Mặt khác, khi thực hiện quá trình giảng dạy, hoặc tự phat hoặc tự giác,người giáo viên nên có nhu cầu đánh giá tài liệu giảng dạy, đánh giá các phươngpháp dạy học được sử dụng, các hoạt động học tập hay làm bài tập của học sinh,nội dung và cách giảng giải để lên kế hoạch giảng dạy cho những ngày học kếtiếp.Điều quan trọng trong tiến trình kiểm tra và đánh giá kết quả học tập nhằmkiểm soát và điều chỉnh việc dạy học, đó là giáo viên phải biết chắc là họ đangkiểm tra cái gì và phải thực hiện chúng một cách hệ thống và nhất quán. Nhờvậy, họ có thể nhận ra quá trình dạy học có phù hợp với học sinh không, có đápứng được mục tiêu dạy học, cũng như nhận ra kết quả học tập của học sinh phảnánh việc giảng dạy đáng tin cậy đến mức nào. Trên cơ sở ấy, họ đưa ra những10phán đoán về người học và quyết định điều chỉnh hoặc cải tiến hoạt động dạyhọc.Nói tóm lại, đối với nhà trường và giáo viên, chu trình: dạy học rồi kiểmtra, đánh giá nhằm kiểm soát việc dạy học, sau đó ra quyết định điều chỉnh, cảitiến dạy học là cơ chế đảm bảo cho việc phát triển chất lượng dạy học. Đối vớihọc sinh, thông tin đánh giá nhận được [điểm số và đặc biệt là nhận xét] từ giáoviên và tự đánh giá của bản thân giúp người học kiểm soát, điều chỉnh việc họccủa mình.1.3.3. Chức năng giáo dục và phát triển người họcChức năng giáo dục và phát triển của quá trình đánh giá kết quả giáo dụcthể hiện bản chất nhân bản và tiến bộ của một nền giáo dục. Thực hiện đượcchức năng này, đánh giá có thể góp phần hình thành động cơ học tập cho ngườihọc và phát triển nhân cách của người học.- Động viên người học: Động viên người học là tạo động lực thúc đẩy họcsinh học tập ngày càng hứng thú và hiệu quả hơn. Tâm lí học sư phạm chia độnglực thành hai loại chính: Động lực bên ngoài [thuộc khách quan], động lực bêntrong [thuộc chủ quan người học]. Việc cho điểm, nhận xét hay xếp hạng, xếploại học sinh trong đánh giá kết quả học tập được xếp vào loại hoạt động khíchlệ, là nhân tố thức đẩy bên ngoài. Trên thực tế, việc quá đề cao biện pháp khíchlệ này hoặc áp dụng chúng thái quá sẽ dẫn đến hậu quả là người học sẽ điềuchỉnh mục đích hoạt động học tập của mình. Lúc này họ sẽ học vì điểm số hay vìmuốn được xép hạng cao. Và tai hại hơn khi họ xem điểm số là mục tiêu quantrọng bậc nhất của sự học. Điều bản chất là thông qua nhân tố bên ngoài này giáoviên hãy giúp học sinh có thể hiểu rõ hơn về bản thân của họ; năng lực và nhữngphẩm chất học tập hiện tại, khả năng phát triển trong tương lai. Nhờ vậy, các emdần dần tự tin hơn vào bản thân, tham gia vào việc học với mục đích rõ ràng hơn,tự trọng hơn và phát triển động cơ học tập [lòng mong muốn học tập cho sự pháttriển của bản thân]. Muốn như vậy, hoạt động kiểm tra phải được thực hiệnthường xuyên và thông tin làm căn cứ cho đánh giá phải đa dạng khách quan.- Đánh giá góp phần phát triển toàn diện để chuẩn bị cho người học vàođời11Mục tiêu đánh giá và sự rõ ràng của các chuẩn mực cũng như tiêu chí đánhgiá ảnh hưởng rất lớn đến chất lượng và hiệu quả của việc học tập. Giáo dục vàphát triển toàn diện cho người học là mục tiêu hàng đầu và tổng quát của chươngtrình giáo dục tiểu học. Do vậy, khi đánh giá học sinh ở tiểu học cần nhận thứcsâu sắc về quan điểm giáo dục toàn diện này. Muốn cho việc đánh giá có thể gópphần phát triển toàn diện cho người học, những điều dưới đây cần được thực hiệnmột cách hệ thống và nhất quán:- Quá trình dạy học phải xác định được khối lượng học tập hợp lí cho họcsinh để không đẩy các em vào thế học thuộc lòng, hay học đối phó, học chỉ để cóđiểm, chỉ để biết chứ không để hiểu và áp dụng.- Kết quả học tập cần được đánh giá một cách hiệu quả, đáng tin cậy để cótác dụng hướng dẫn và khuyến khích các phương pháp học tập tích cực, ủng hộcác thói quen học tập có giá trị.- Phương pháp, công cụ đánh giá cần đa dạng [trắc nghiệm, tự luận, họcnhóm, trò chơi, bài tập giải quyết vấn đề...] để khích thích người học tự bổ sung,phát triển những kiến thức, kĩ năng cần thiết cho cuộc sống cũng như nghềnghiệp về sau. Ngoài các kĩ năng học tập, việc đánh giá kết quả học tập cũng cầngóp phần phát triển cho người học những kĩ năng giao tiếp, làm việc hợp tác, ýthức cộng đồng, lòng tự trọng.... Đây là những nhân tố quan trọng đối với conngười trong xã hội hiện nay, giúp cho học sinh biết cách sống, cách làm việc vớinhững người xung quanh.CÂU HỎI ÔN TẬPCâu 1: Anh [chị] lập một bảng xếp loại học lực của học sinh theo thứ tựcác mục như trong học bạ rồi phân tích và cho ý kiến về các nhận xét, đánh giábảng xếp loại đó.12Câu 2: Thực tiễn kiểm tra và đánh giá kết quả học tập trong nhà trườngtiểu học hiện nay đã thực hiện được ba chức năng của đánh giá kết quả học tậpnhư thế nào?CHƯƠNG IINỘI DUNG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ GIÁO DỤC Ở TIỂU HỌC2.1. Vai trò của mục tiêu dạy học đối với việc xác lập nội dung kiểm trađánh giá kết quả giáo dục132.1.1. Mục tiêu dạy học là gì?Mục tiêu dạy học là các kết quả học tập mà nhà trường trông mong ngườihọc đạt được sau khi học tập. Trước khi chuẩn bị đánh giá kết quả học tập, ngườiđánh giá cần phải phân biệt những loại thành quả học tập cần khảo sát. Xét theomức độ của kết quả học tập mà người học đạt đến.Trong dạy học có các loại mục tiêu cơ bản sau:- Mục tiêu thành thạo và mục tiêu phát triển- Mục tiêu chung và mục tiêu cụ thể- Mục tiêu đơn lẻ và mục tiêu tích hợp.2.1.1.1. Mục tiêu thành thành thạo và mục tiêu phát triểnMục tiêu thành thạo là kết quả học tập ở trình độ tối thiểu mà mọi học sinhcần đạt một cách đồng loạt từ một khóa học hay một môn học, là những kết quảhọc tập mà học sinh nhất thiết phải đạt nếu như học muốn có thể học được ở cấplớp kế tiếp. Các mục tiêu này thường bao gồm những kiến thức đơn giản mà họcsinh phải nắm vững vào cuối một giai đoạn học tập.Mục tiêu phát triển là kết quả học tập phức tạp hơn các mục tiêu thànhthạo, chẳng hạn như khả năng hiểu, ứng dụng, tư duy phê phán, giải quyết vấnđề,... Khi đã đạt được kết quả học tập phát triển, người học có thể vận dụngchúng sang những tình huống học tập mới, phức tạp và đa dạng theo hướng tăngtiến liên tục về trình độ. Vì vậy, mục tiêu phát triển còn được gọi là mục tiêuchuyển đi và chẳng bao giờ người học có thể đạt được một cách đầy đủ vào mộtthời điểm cụ thể.2.1.1.2. Mục tiêu chung và mục tiêu cụ thể- Xét theo cấu trúc của một chương trình, ở mỗi môn học hay phần/chươnghọc, có loại mục tiêu được xác định+ Mục tiêu dạy học tổng quát: Mục tiêu dạy học tổng quát là kết quả giảngdạy mong muốn đạt được, bao gồm những kết quả học tập cụ thể và chuyên biệt.Ví dụ: Học sinh học xong môn Toán lớp 5 có những kiến thức cơ bản vềphân số, số thập phân, hỗn số, về tỷ lệ thuận và tỷ lệ nghịch.14+ Mục tiêu dạy học cụ thể: là sự cụ thể hóa các mục tiêu tổng quat ở từngđơn vị bài học hay chương học, là một kết quả học tập cụ thể được phát biểu nhưmột hành vi có thể quan sát hay đo lường được ở người học.Ví dụ: Nhận ra các chi tiết được thể hiện một cách tường minh trong bàihọc.Các mục tiêu cụ thể còn được gọi là mục tiêu công năng hay mục tiêuhành vi hay mục tiêu có thể đo lường được.Ví dụ: Sau khi học chương tỷ lệ phần trăm, học sinh nhận biết được thếnào là tỷ lệ phần trăm, biết đọc, viết số phần trăm, biết cách cộng trừ các tỷ sốphần trăm, biết cách chia số phần trăm với một số.2.1.1.3. Mục tiêu đơn lẻ và mục tiêu tích hợp- Xét theo giới hạn và tính chất của quá trình phát triển năng lực/kỹ năngcho người học xuyên qua một môn học hay nhiều môn học, có thể nhận ra haimục tiêu: mục tiêu đơn lẻ và mục tiêu tích hợp.+ Mục tiêu đơn lẻ: Là kết quả học tập chuyên biệt, là kết hợp của một kỹnăng cụ thể với nội dung dạy học chuyên biệt trong một lĩnh vực học tập, thườnglà mục tiêu ở cấp độ bài học.Ví dụ: Kỹ năng hiểu từ ngữ của một chủ đề học tập bộc lộ qua việc biếtlựa chọn từ thích hợp để điền vào chỗ trống.+ Mục tiêu tích hợp: Là kết quả học tập bao gồm một tập hợp kỹ năng liênhoàn tác động lên một hay nhiều nội dung. Những kết quả học tập kiểu này cóthể vận dụng trong nhiều lĩnh vực môn học khác nhau, góp phần tạo nên nhữngnăng lực cho người học. Mục tiêu tích hợp có thể xuất hiện trong một thời đoạnhọc tập hay vào cuối thời đoạn học tập.Ví dụ: Sau khi học xong môn Khoa học lớp 4 và lớp 5, học sinh có khảnăng phân tích, so sánh, rút ra những dấu hiệu chung và riêng [trừu tượng hóa]của một sự vật, hiện tượng đơn giản trong tự nhiên [năng lực phan tích. so sánhvà trừu tượng hóa].Muốn định ra những mục tiêu chung cho nhiều học phần hay nhiều mônhọc điều chủ yếu là sự nhất trí với nhau những kỹ năng liên môn hay xuyên môn15phải hình thành trong khi nội dung dạy học thường mang tính bộ môn riêng lẻ.Nói cách khác, mọi cố gắng tích hợp theo hướng này đều phải có yếu tố tiênquyết là suy nghĩ và xác định những kỹ năng, năng lực mà ta định phát triển chongười học.2.2. Xác lập mục tiêu dạy học trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập2.2.1. Mục tiêu dạy học là cơ sở thiết kế các hoạt động dạy học và nội dung đánhgiá kết quả dạy học.Mục tiêu môn học được xác lập từ ba nguồn:- Nội dung môn học- Kinh nghiệm của học sinh- Kiến thức - kỹ năng - thái độ mà một chương trình học muốn học sinhlĩnh hội.Xác định rõ ràng nhứng kết quả học tập cần đạt là bước đầu tiên trong quátrình giảng dạy tốt, đồng thời cũng là điều chủ yếu trong tiến trình đánh giá việchọc của học sinh. Sự đánh giá hợp lý đòi hỏi các tiến trình đánh giá phải liênquan trực tiếp đến các kết quả học tập cần đạt.Mục tiêu giảng dạy đóng vai trò then chốt trong quá trình giảng dạy. Khiđược phát biểu một cách thích hợp, các mục đích ấy trở thành những hướng dẫncho cả hoạt động giảng dạy lẫn đánh giá. Sự xác định cụ thể, rõ ràng các kết quảhọc tập trong giảng dạy hỗ trợ cho việc chọn lựa được những phương pháp và tàiliệu dạy học xác đáng, cho việc theo dõi sự tiến bộ học tập của học sinh, trongviệc lựa chọn và xây dựng những quy trình đánh giá thích hợp và cho việc truyềnđạt ý định giảng dạy đến người học.Trong thực tế dạy học, giáo viên ít chú ý đến việc xác định một cách chínhxác và cụ thể những kiểu hành vi hay kết quả học tập mà học sinh cần đạt vàocuối một giai đoạn học tập. Xây dụng và trình bày hệ thống mục tiêu hành vi ởtừng cấp lớp, trong từng lĩnh vực môn học là nhiệm vụ của người phát triểnchương trình và sách giáo khoa, không phải là của người giáo viên. Công việccủa giáo viên khi giảng dạy và đánh giá là xem xét, nắm vững chúng và xác lậplại chúng theo những điều kiện dạy học cụ thể của lớp mình.16Thực tế ở Việt Nam, giáo viên được tiếp cận và làm việc với sách giáokhoa và sách giáo viên nhiều hơn là văn bản chương trình của môn học. Mục tiêudạy học được trình bày cụ thể trong từng bài học riêng lẻ trong sách giáo viênkhông thành hệ thống. Vì vậy, giáo viên khó hình dung ra tính tổng thể và giá trịcủa các mục tiêu dạy học. Điều này dễ dẫn đến chỗ giáo viên chỉ kiểm tra nhữngmục tiêu riêng lẻ, cụ thể, không thực sự đánh giá được những mức năng lực củangười học. Mặt khác, việc thiếu một chương trình chi tiết với hệ thống mục tiêuhành vi cụ thể của từng cấp lớp, ở mỗi môn học trong chương trình các môn họctạo nên gánh nặng cho giáo viên hay người quản lí khi muốn biên soạn bài kiểmtra. Bới vì, để có thể có một bảng mục tiêu cụ thể đủ rõ cho việc biên soạn cácbài kiểm tra, người giáo viên hay nhà quản lí chuyên môn phải mất nhiều thờigian và tâm sức để xác lập và biên soạn lại.2.2.2. Xác lập các kết quả học tập một cách rõ ràng và cụ thể sao cho có thể quansát và đo lường được là cơ sở đảm bảo cho việc chọn lựa và xây dựng công cụ,kỹ thuật đánh giá thích hợp.Mục đích giảng dạy đóng vai trò then chốt trong quá trìng giảng dạy. Khiđược phát biểu một cách thích hợp, các mục tiêu ấy trở thành những tiêu chí chocả hoạt động giảng dạy lẫn đánh giá. Sự xác định cụ thể, rõ ràng các kết quả họctập cần đạt trong dạy học hỗ trợ cho việc truyền đạt ý định giảng dạy đến ngườihọc, cho việc chọn lựa những phương pháp và tài liệu dạy học xác đáng, cho việctheo dõi sự tiến bộ học tập của học sinh, đặc biệt là cho việc chọn lựa và xâydựng những quy trình, kỹ thuật đánh giá thích hợp.Thực vậy, khi giảng dạy, nếu nhấn mạnh vào mục tiêu thành thạo, tức làcác kết quả học tập đơn giản thì giáo viên có thể sử dụng các bài kiểm tra nhằmkhảo sát trình độ chung đồng đều về những kiến thức và kỹ năng tối thiểu màhọc sinh cần đạt trong môn học. Trong lúc đó, nếu nhấn mạnh vào mục tiêu pháttriển thì việc kiểm tra đánh giá phải hướng đến việc khảo sát các kết quả học tậpphức tạp.2.2.3. Xem xét sự tương thích giữa kết quả học tập cần đánh giá với kỹ thuậtđánh giá là cơ sở bảo đảm hiệu quả và giá trị của kết quả kiểm tra đánh giá.17Trong quá trình xây dựng các công cụ đánh giá, đặc biệt là đánh giá theohướng dựa trên mục tiêu đào tạo, công việc của nhà giáo dục và giáo viên sẽ trởnên dễ dàng hơn nếu họ xác định hoặc nhận diện được những kết quả học tập cóthể đo lường được [còn được gọi là mục tiêu hành vi].Xem xét mối liên hệ phù hợp và chặt chẽ giữa các mục tiêu dạy học đãđịnh với các tiến trình/ hình thức kiểm tra là một phương thức để đảm bảo tínhgiá trị của những công cụ đánh giá. Mô hình dưới đây thể hiện cơ chế tương táctạo nên giá trị của các công cụ đánh giá trong dạy học:MỤC TIÊU TỔNG QUÁT[Các kết quả học tập học sinh cần đạt định hướng cho giảng dạy]CÁC KẾT QUẢ HỌC TẬP CHUYÊN BIỆT[Các loại khả năng/ kỹ năng của học sinh mà chúng ta sẵn sàng chấp nhận nhưchứng cứ cho việc thực hiện được các mục tiêu đã đề ra]CÁC KỸ THUẬT ĐÁNH GIÁ[Các tiến trình đánh giá nhằm đưa ra được các mẫu hành vi/ khả năng như đãđược miêu tả trong phần các kết quả học tập].Trong quá trình thực hiện kiểm tra đánh giá, việc liên kết các kỹ thuậtđánh giá với các kết quả học tập cần khảo sát về cơ bản là một quá trình phântích và phán đoán lôgic. Câu hỏi chủ yếu được đặt ra trong quá trình này là nănglực của học sinh được đo lường qua các công cụ đánh giá có phù hợp với cáckiểu năng lực đã được quy định trong bảng mô tả lĩnh vực mục tiêu hay không.Mặc dù không thể luôn luôn xác định được tính phù hợp này như mong muốn,nhưng quá trình đánh giá hợp lý đòi hỏi phải nỗ lực để đạt được sự hòa hợp giữacác kỹ thuật đánh giá với các kết quả học tập cần khảo sát. Muốn vậy, sau khithiết lập công cụ đánh giá, chúng ta cần xem lại nhiều lần trong công cụ này để:18- Điều chỉnh, sửa chữa sai sót về nội dung, về cách diễn đạt, tránh nhữngcách diễn đạt tối nghĩa hay vượt xa yêu cầu định kiểm tra.- Đặc biệt, xem xét mối liên hệ giữa mỗi câu trắc nghiệm với một kết quảhọc tập chuyên biệt đã định.2.2. Nội dung đánh giá kiến thứcNội dung mỗi môn học nhìn chung bao gồm các loại kiến thức sau: Sựkiện chi tiết, khái niệm, nguyên tắc và phương pháp hay tiến trình.2.2.1. Sự kiện - chi tiếtSự kiện - chi tiết là kiến thức cơ bản trả lời cho các câu hỏi như: Ai? Việcgi? Ở đâu? ...Hầu hết các nhà giáo dục đều công nhận rằng việc học các sự kiệnchi tiết là cơ sở quan trọng cho các kiểu học khác. Học sinh khó có thể hoạt độngtrong thế giới nếu như họ không biết nhiều sự kiện. Mặt khác, việc tiếp nhận quánhiều thông tin sự kiện mà không biết ứng dụng chúng vào việc giải quyết nhữngvấn đề nào đó sẽ gây ra ảnh hưởng tiêu cực trong giáo dục. Bởi vì, mặc dù họccác sự kiện là cần thiết, nhưng nó chỉ là một phần nhỏ trong quá trình động nãogiúp học sinh phát triển các kỹ năng trí tuệ.2.2.2.Khái niệmKhái niệm là một kết quả học tập đơn giản nhưng cơ bản mà người họcnhất thiết phải lĩnh hội. Đối với kết quả học tập này, bài kiểm tra yêu cầu họcsinh thể hiện kiến thức của mình về một thuật ngữ, khái niệm chuyên biệt nào đóbằng cách chọn một từ [thuật ngữ], ngữ có cùng nghĩa với thuật ngữ được chohay bằng cách chọn một định nghĩa của thuật ngữ. Bên cạnh đó, khái niệm cònđược kiểm tra bằng cách cho học sinh nhận ra nghĩa của thuật ngữ này trong ngữcảnh sử dụng.2.2.3. Nguyên tắcCó 4 loại nguyên tắc giải thích mối quan hệ giữa các khái niệm. Mỗinguyên tắc sẽ được miêu tả như sau:- Quan hệ nhân quả: đây là mối quan hệ dễ hiểu nhất.Mối quan hệ nàyhình thành cơ sở của quá trình tư duy mức độ cao, đặc biệt là tư duy phê phán.Nguyên tắc nhân quả có khi mang tính tương đối, lại có khi mang tính tuyết đối.19Ví dụ: hút thuốc lá sẽ làm con người giảm tuổi thọ, nhưng điều này có thểkhông đúng với một số trường hợp [quan hệ nhân quả tương đối]. Mưa lớn kéodài nhiều ngày, nước sông dâng cao [quan hệ nhân quả tuyệt đối].- Tương quan giữa hai khái niệm: Theo nguyên tắc dựa vào mối tươngquan giữa hai khái niệm, người học có thể phỏng đoán được điều gì đó.Ví dụ: Người cao có xu hướng nặng cân hơn người thấp [phỏng đoán dựavào mối tương quan giữa chiều cao và sức nặng].- Quy luật xác suất: Học sinh có thể dùng sự phân bố xác suất để đưa ranhững phỏng đoán.Ví dụ: dựa vào số liệu thống kê hàng năm, vào mùa hè có nhiều học sinh ởcác tiệm intenet, người học có thể phỏng đoán rằng nhiều học sinh thích chơi tròchơi điện tử vào những ngày nghỉ hè.- Chân lí: chân lý là một sự thật được mọi người chấp nhận là đúng. Hầuhết các "chân lý" trong nhà trường được ứng dụng vào khoa học, vào kỹ thuậtviết.Ví dụ: Quy tắc sử dụng dấu câu, chính tả, ngữ pháp,... Khi nước sôi, nóchuyển từ thể lỏng sang thể khí....2.2.4. Phương pháp/ tiến trìnhPhương pháp và tiến trình là kiến thức về các biện pháp, phương pháp nămdưới quá trình giao tiếp, các kỹ năng thực hiện nhiệm vụ học tập, kiến thức vềcác quy trình làm văn. Trong một số trường hợp, chúng ta có thể đo lường kiếnthức về các tiến trình trước khi cho học sinh thực hành các phương pháp ấy.Tiến trình là một chuỗi các hành động thể chất hoặc tinh thần dẫn đến mộtkết quả. Tiến trình có thể đơn giản, hoặc có thể phức tạp.Ví dụ: Tiến trình cắt dán một con thuyền; lập kế hoạch cho một năm họctới; tiến trình giải một dạng bài toán....2.3. Nội dung đánh giá kỹ năngTheo tính chất của hoạt động học tập có thể chia thành ba loại kỹ năngsau: Kỹ năng nhận thức, kỹ năng tư duy và kỹ năng thực hành. Tuy nhiên, cũng20có nhiều tư liệu về đánh giá kết quả học tập đề cập đến bốn kỹ năng sau: Kỹnăng trí tuệ, kỹ năng thể chất, kỹ năng xã hội và kỹ năng học tập. Sau đây ta đềcập đến ba kỹ năng sau:2.3.1. Kỹ năng nhận thứcKỹ năng nhận thức liên quan mật thiết đến những mức độ nhận thức tronglĩnh vực kiến thức như biết, hiểu và vận dụng. Tuy vậy, kỹ năng nhận thức khôngđồng nhất với kiến thức. Nó là hệ thống những cách thức, thao tác trí tuệ chiếmlĩnh kiến thức. Nhiều giáo viên sử dụng trắc nghiệm khách quan chỉ có thể đolường những kết quả học tập về kiến thức. Tuy nhiên, với bài tự luận và trắcnghiệm nhiều lựa chọn, bài kiểm tra có thể đo được một số kỹ năng nhận thứcsau:- Nhận diện ứng dụng các nguyên tắc: Một phương pháp thông dụng đểxác định xem việc học của học sinh có vượt hơn sự ghi nhớ đơn giản một chi tiết,sự kiện hay một nguyên tắc hay không là yêu cầu các em nhận diện hoặc cho mộtứng dụng đúng trong một tình huống mới đối với một học sinh.- Lý giải những mối quan hệ nhân quả: Mức độ hiểu thường được đo bằngcách yêu cầu học sinh lý giải những mối quan hệ khác nhau giữa các dữ kiện chitiết. Một trong những mối liên hệ quan trọng nhất và thông dụng nhất đối với hầuhết các môn học đó là mối quan hệ nhân quả. Việc hiểu những mối quan hệ nhưthế có thể được đo lường bằng cách trình bày cho học sinh một liên hệ nhân quảcụ thể và yêu cầu học sinh nhận ra lý do tốt nhất có thể giải thích cho mối liên hệấy.- Điều chỉnh các phương pháp và các tiến trình: Một giai đoạn khác củamức độ hiểu trong nhiều môn học khác nhau có liên quan đến phương pháp vàtiến trình. Học sinh có thể hiểu phương pháp đúng là gì hay trình tự các bướcthực hiện một tiến trình như thế nào, nhưng không thể giải thích tại saođó làphương pháp tốt nhất. Ở mức độ hiểu, chúng ta quan tâm đến khả năng xem xétviệc sử dụng một phương pháp hay một tiến trình chuyên biệt. Có thể đo lườngđược bằng cách yêu cầu học sinh chọn một lời giải thích tốt nhất cho một đáp áncho sẵn.- Giải quyết vấn đề.21- Phân tích, đánh giá.Các kỹ năng nhận thức được bộc lộ qua hoạt động trình bày miệng hayviết. Một chuỗi các câu trắc nghiệm lựa chọn liên hoàn dựa vào một tập hợp cácdữ kiện thích hợp cho việc đo lường các kỹ năng nhận thức [những thành quảhọc tập phức hợp, cao cấp] hơn là các câu trắc nghiệm lựa chọn đơn lẻ không cóliên quan với nhau.2.3.2. Kỹ năng thực hànhKỹ năng thực hành là hệ thống cách thức hay thao tác thực hiện nhữngnhiệm vụ thực hành luyện tập trong học tập. Mức độ phát triển kỹ năng này đượcthể hiện trên thang gồm 5 mức độ từ thấp đến cao:- Bắt chước: Quan sát và cố gắng lặp lại một kỹ năng nào đó.- Thao tác: Hoàn thành một kỹ năng nào đó theo chỉ dẫn không còn bắtchước máy móc.- Chuẩn hóa: Lặp lại một kỹ năng nào đó một cách chính xác, nhịp nhàng,đúng đắn, thường thực hiện một cách độc lập, không hướng dẫn.- Phối hợp: kết hợp được nhiều kỹ năng theo thứ tự xác định một cáchnhanh và ổn định.- Tự động hóa: Hoàn thành một hay nhiều kỹ năng một cách dễ dàng,chính xác và trở thành tự nhiên, không đòi hỏi sự gắng sức về thể lực và trí tuệ.2.3.3. Kỹ năng tư duyCác kỹ năng tư duy liên quan mật thiết đến kỹ năng nhận thức. Trong lúckỹ năng nhận thức là cách thức, thao tác chiếm lĩnh kiến thức thì kỹ năng tư duythể hiện tiến trình thực hiện các thao tác ấy. có 4 kiểu tư duy phổ biến trong quátrình học tập:- Tư duy lôgic: Suy luận theo một chuỗi có tuần tự, khoa học và hệ thống.- Tư duy trừu tượng: Suy luận một cách khái quát, tổng quát hóa vượt rakhỏi khuôn khổ có sẵn.- Tư duy phê phán khoa học: Phân tích, nhận xét, đưa ra suy luận khái quátdựa trên những dự kiện được trình bày hệ thống.22- Tư duy sáng tạo: Suy luận các vấn đề một cách mở rộng và ngoài cáckhuôn khổ định sẵn, tìm ra cái mới.2.4. Nội dung đánh giá thái độ và hạnh kiểm2.4.1. Các mức độ lĩnh hội thái độTrong thực tiễn dạy học giảng dạy, các mục tiêu về thái độ tình cảmthường không được diễn tả một cách chính xác, giáo viên thường không đượchướng dẫn rõ ràng về cách đánh giá các mục tiêu này trong quá trình dạy học.Lĩnh vực thái độ, tình cảm liên quan đến các nhân tố tâm lý của người học nhưchú ý, hứng thú, ý thức, tình cảm thẩm mỹ, ý kiến, cảm xúc, các giá trị đạo đứcvà thái độ khác. Thành quả học tập thuộc lĩnh vực tình cảm được chia thành 5loại hay 5 mức độ: Tiếp nhận, cho phản hồi, phán đoán giá trị, tổ chức và thểhiện.- Tiếp nhận: nhận biết, sẵn lòng tiếp nhận, chú ý có chủ định.- Cho phản hồi: hiểu biết, sẵn lòng hỏi đáp lại, hài lòng đáp lại.- Phán đoán giá trị: chấp nhận, thể hiện sự tham gia, cam kết thực hiện.- Tổ chức: tạo ra khái niệm về giá trị cho bản than, đưa giá trị vào hệ thốnggiá trị của bản thân.- Thể hiện: hành động kiên định theo giá trị đã lĩnh hội, giá trị trở thànhnét tính chất của cá nhân.2.4.2. Bốn nhiệm vụ học sinh được quy định trong Điều lệ Nhà trường- Biết vân lời thầy giáo, cô giáo; lễ phép trong giao tiếp hàng ngày; đoànkết, thương yêu, giúp đỡ bạn.- Thực hiện nội quy nhà trương; đi học đều và đúng giờ; giữ gìn sách vỡvà đồ dùng học tập.- Giữa gìn thân thể và vệ sinh cá nhân; đầu tóc, quần áo gọn gàng, sạch sẽ;ăn uống hợp vệ sinh.- Tham gia các hoạt động tập thể trong và ngoài giờ lên lớp; giữ gìn, bảovệ tài sản của trường, lớp và nơi công cộng; bước đầu biết giữ vệ sinh môitrường, thực hiện các quy tắc về an toàn giao thông và trật tự xã hội.232.4.3. Các phẩm chất thái độ liên quan đến việc phát triển năng lực môn họcPhẩm chất thái độ liên quan đến việc phát triển năng lực học tập môn họcđược nêu trong mục tiêu dạy học tổng quát của chương trình môn học, cũng nhưtrong kế hoạch các bài dạy của môn học ở các khối lớp. Thuật ngữ phẩm chấtthái độ chỉ tất cả các phần trong nhân cách học sinh có thể tác động đến học tập.Những phẩm chất thái độ liên quan đến việc phát triển năng lực học tập các mônhọc khác nhau tùy theo đặc trưng của từng môn. Tuy nhiên, dù biểu hiện đa dạngnhưng các phẩm chất thái độ ấy có thể khái quát được thành một số phẩm chấtchung như: hứng thú học tập, thói quen/ phong cách học tập, khả năng tưởngtượng sáng tạo, tình yêu và lòng quan tâm đến cộng đồng xã hội, những nét tínhcách cá nhân như lòng tự tin, tự trọng, tinh thần trách nhiệm, tính kỷ luật.CÂU HỎI ÔN TẬPCâu 1: Giả định bạn là một hiệu trưởng của một trường tiểu học, bạn nhậnra rằng có giáo viên ở trường bạn không thực sự quan tâm đến việc tìm hiểu thấuđáo các mục tiêu dạy học và hệ thống trình độ chuẩn kiến thức, kĩ năng và tháiđộ của mỗi môn học. Bạn sẽ làm gì và nói gì?Câu 2: Hãy chọn một bài học bất kì của môn Khoa học, Toán, Tiếng Việtở lớp bốn để phân loại nội dung kiến thức của các bài học đó.Câu 3: Đưa ra một đề kiểm tra định kì của môn Tự nhiên và Xã hội lớp barồi xác định và phân tích những kiến thức và kĩ năng được đánh giá trong bàikiểm tra đó.Câu 4: Làm thế nào để có thể đánh thái độ của học sinh qua việc học tậpcác môn học? Cho ví dụ minh họa.CHƯƠNG IIINGUYÊN TẮC KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ GIÁO DỤCỞ TIỂU HỌC24Nguyên tắc kiểm tra đánh giá là những luận điểm có tính quy luật, có tácdụng chỉ dẫn cách tiến hành kiểm tra đánh giá nhằm đạt được kết quả mongmuốn và tránh được sai lầm. Đây là những quy định chung nhất, cơ bản, phổbiến có tính chất chỉ đạo việc kiểm tra đánh giá, bảo đảm thực hiện mục tiêu giáodục.3.1. Nguyên tắc khách quanViệc đánh giá kết quả học tập của học sinh phải khách quan và chính xáctới mức độ tối đa có thể, tạo điều kiện để mỗi học sinh bộc lộ thực chất khả năngvà trình độ của mình, ngăn chặn mọi biểu hiện thiếu trung thực khi làm bài. Tínhkhách quan trong kiểm tra đánh giá là sự phản ánh trung thực kết quả lĩnh hội nộidung tài liệu học tập của học sinh so với yêu cầu do chương trình quy định; tránhđánh giá chung chung về sự tiến bộ của toàn lớp hay của một nhóm thực hành,một tổ học tập.Tính khách quan của kiểm tra đánh giá thể hiện:- Việc đánh giá sát với hoàn cảnh, điều kiện dạy và học, tránh những nhậnđịnh chủ quan áp đặt thiếu căn cứ.- Nội dung kiểm tra phù hợp với yêu cầu chung của chương trình đề ra;không theo ý chủ quan của giáo viên hay người ra đề.- Tổ chức kiểm tra nghiêm minh theo đúng những quy định của cấp trên đềra, như bí mật đề thi, coi thi, kiểm tra nghiêm túc, tránh những hiện tượng tiêucực có thể xảy ra.- Chuẩn đánh giá đúng đắn, rõ ràng, toàn diện, tổ chức chấm bài nghiêmminh, người chấm bài có trách nhiệm trong việc đánh giá, tránh thiên kiến.Nguyên tắc khách quan là những quy tắc cần được thực hiện trong khikiểm tra và đánh giá để đảm bảo cho kết quả thu thập được ít chịu ảnh hưởng từnhững yếu tố khác với mục tiêu và nội dung cần đánh giá. Sau đây là một số quytắc thực hiện nguyên tắc khách quan:- Kết hợp kiểm tra định tính với định lượng.25